Iván Flores Obregón

imagen del jugador aislado se va transformando en una especie de

emprendedor tecnologizado que requiere habilidades técnicas que mutan constantemente. La triada videojuego-deporte electrónico-trabajo, permite una reflexión conceptual sobre el problema fundamental del juego como objeto de investigación en vista de su presencia en la sociedad contemporánea de la mano con el uso de tecnologías digitales. Podemos plantear que en las prácticas cotidianas expuestas en el texto se gesta esa resignificación donde el juego se convierte en trabajo remunerado y en disciplina deportiva. El papel del dinero , aunque en principio parece alejado de la reflexión teórica del juego como objeto de investigación, nos permite dar sentido al compromiso de los jugadores y al proyecto de deportivización del mismo videojuego, de alguna

manera nos remite nuevamente al valor del número, de las jerarquías y de las

relaciones que se gestan entre los jugadores y la compleja red sociotécnica que se produce cuando el juego, como actividad lúdica eminentemente agónica, está profundamente relacionada con el deporte y el trayecto profesional de los jóvenes usuarios.

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GEOGRAFÍAS Y MAPAS DE LAS JUVENTUDES

CONTEMPORÁNEAS, EN MÉXICO Y AMÉRICA LATINA

* * *

GEOGRAPHY AND MAPPING OF CONTEMPORARY YOUTH, IN MEXICO AND LATIN AMERICA

Alfredo Nateras Domínguez 1

Sección: Artículos Recibido: 11/11 /2018 Aceptado: 18 /02/2019 Publicado: 10/03/2019

R esumen

La finalidad de este texto es delinear una serie de viñetas, a manera de imágenes — para armar/desarmar— que den cuenta de una forma rápida y concreta, de ciertas reflexiones teórico-metodológicas, a tener presentes cuando se trabaja a partir de la academia de la investigación y de la intervención comunitaria -en este caso desde la psicología social- con las juventudes en general -indígenas y rurales también- y, en lo particular, con las situadas en las precariedades; marcadas por la criminalización de sus prácticas sociales/de ciertas expresiones culturales y, por las violencias de muerte —el “¿juvenicidio?”—(Valenzuela, 2015a), que ciertos sectores están padeciendo, en este México violento y en una América Latina convulsionada. A su vez, se señalarán ciertas rutas a contemplar, cuando se interviene con estas juventudes; al borde, al límite y en los umbrales de la “para legalidad” (Valenzuela, Nateras y Reguillo, 2007).

Palabras clave: psicología social, precariedad, criminalización, “juvenicidio”, interven ción

1 Profesor e investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Correo electrónico: tamara2@prodigy.net.mx Página personal: www.alfredonateras.com

Geografías y mapas de las juventudes contemporáneas, en México y América Latina

A bstract

The purpose of this text is to outline a series of bullets, in the form of images — to

arm/ disarm— that explain quickly and concretely, certain theoretical -

methodological reflections, to keep in mind when working from the academy of research and community intervention- in this case from social psychology- with youth in general- indigenous and rural as well- in particular, with those located in precariousness; marked by the “criminalization” of their social practices / of certain cultural expressions and, for the violence of death —the “¿youthhicide?” — (Valenzuela, 2015a) that certain sectors are suffering, in this violent Mexico and in a Latin America convulsed. At the same time, certain routes to contemplate will be pointed out, when intervening with these youths; to the edge, to the limit and in the

thresholds of "paralegality”” (Valenzuela, Nateras y Reguillo, 2007).

Key words: social psychology, precariousness, criminalization, "youthicide", intervention

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Alfredo Nateras Domínguez

Presentación

Coordenadas de entrada

Vamos a describir y a problematizar -de una manera plástica, flexible y plural- lo que he denominado como juventudessituadasysitiadas.2 Esto implica, por una parte; anclar/ligar a las/a los jóvenes, a sus contextos económicos, políticos, sociales, culturales e históricos, alejados de los determinismos —en su localidad — a fin de entenderlos y comprenderlos —en su globalidad—de la mejor m anera posible, a partir de la diversidad de sus prácticas sociales, la variedad de sus expresiones culturales y la heterogeneidad de sus acciones políticas —heahí lo situado— y, por la otra; volver a ubicar y a denominar las circunstancias/las condiciones más difíciles y complejas que están enfrentando en el hacer de sus

vidas diarias/cotidianas -en el aquí y en el ahora social- y, que les están dando los rostros, los matices y las tesituras, a su condición contemporánea como jóvenes, ya sean hombres o mujeres —heahílositiado—tanto en México como por extensión, en América Latina, resaltando ciertas similitudes y, sin negar, o pretender borrar -en el análisis psicosocial- las diferencias que también existen. Parto de una premisa o hipótesis teórica central, que he esgrimido en diversos espacios académicos y escritos anteriores: pensar a nuestras juventudes tendría que pasar necesariamente por reflexionar a nuestro país/a nuestros países; y, pensar a nuestro país, o a nuestros países, tendría que incluir i nvariablemente

reflexionar a sus juventudes. ¿Por qué? No sólo por su presencia numérica, que

es indiscutible, sino sobre todo, porque es claro que una parte de las juventudes tanto en México como en América Latina, están siendo los actores y los sujetos

sociales más emblemáticos y protagónicos —por lo que representan y lo que significan—ya que dan cuenta de una manera más nítida versuslos hegemónicos mundos adultos; de las tensiones y de los conflictos del modelo civilizatorio y del proyecto neoliberal —el del capitalismo depredador/salvaje/de “cuates”— que los ha colocado, a una gran parte de ellos y de ellas, en los umbrales de la precariedad (Jiménez y Boso, 2012; Moraña y Valenzuela, 2017); en los márgenes de las desigualdades sociales galopantes (Saraví, 2015); en los límites de la pobreza extrema y; orillado a insertarse en las lógicas y en los códigos de la “ para legalidad”3; o a incorporarse abiertamente a las filas del crimen organizado - en

2 Al respecto -para profundizar en tales conceptos sugeridos y construidos desde el quehacer etnográfico y la evidencia empírica- el lector interesado puede consultar los siguientes textos: Alfredo Nateras (2016a) (Coordinador) Juventudes sitiadas y Resistencias afectivas. Tomo I. Violencias y aniquilamiento; Tomo II (2016b). Problematizaciones (embarazo, trabajo, drogas y políticas). México. Gedisa-UAM- I.

3 La “para legalidad”, se propone considerarla como un registro con sus propias “reglas” y lógicas de “verdad” y de sentido, como, por ejemplo, el comercio informal, o las “economías criminales”. Ver, entre otros textos: Ricardo Monreal (2016) La Economía del delito (2016). L.D. Books. Méx ico.

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su versión de narcotráfico, sicariato, secuestros, o tratantes de blancas- en tanto que no les queda de otra, a fin de hacer el día a día4 .

A su vez, en la versión de jóvenes féminas, desde esta perspectiva de género —cada vez más— se están visibilizando las situaciones de abusos del patriarcado/del machismo y, de las violencias sociales; al protestar en contra de los acosos sexuales, como fue el suceso de un buen número de estudiantes universitarias chilenas que pararon sus universidades por lo menos tres meses como una forma de protesta y de visibilizar esos acontecimientos, a mediados del año pasado (2018). Y, por lo que hace a una parte de las féminas jóvenes estudiantes mexicanas, tenemos también una ola de protesta en varias Preparatorias y Colegios de Ciencias Sociales y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) —la máxima casa de

estudios del país— e incluso esto también se está dando en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Y, qué decir de la OlaVerde, impulsada por las jóvenes mujeres argentinas, que han tomado las calles para protestar y denunciar una diversidad de estas situaciones de violencias de género, a todas luces inaceptables.

Está claro también que en términos amplios, las prácticas sociales y las expresiones culturales, e incluso los posicionamientos políticos de una gran parte de las juventudes tienen el carácter de ser trasnacionales/globalizadas, es decir, estamos frente a adscripciones, culturas e identidades juveniles (Feixa, 1998)

locales/nacionales y, al mismo tiempo, globales/trasnacionales, interrelacionadas

entre sí, fagocitadas en parte, por el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICS).

Lo importante es situar a esas juventudes en sus particulares contextos, ya que estos devienen en textos como pistas hermenéuticas/comprensivas y, no como determinismos/estructuralistas; ya sean del signo que fuesen — económicos, sociales o psicológicos. Esto conlleva a señalar y a marcar las diferencias y similitudes entre las distintas formas de ser juventudes tanto en lo local/nacional como en lo global/trasnacional, por lo que estamos ante la imperiosa necesidad de plantear y de llevar a cabo estudios comparativos y con un nivel de análisis meso, es decir, articulando lo macro/lo micro social, lo etic /lo emic.

4A partir de los presupuestos básicos de una sociología visual (Ver, Ortiz, 2017) y, de lo que se podría postular como una psicología social de la imagen (Ver, De Alba, 2010); la imagen fija — la fotografía— y, las móviles —videos, films y documentales: son narrativas, relatos y discursos construidos -de inicio por el investigador(a) y, el cineasta- plagados de sentidos y de significados -significación- que habría que desentrañar o re significar. En ese espíritu, es que vale la pena analizar psicosocialmente la película, El Infierno (2010), del cineasta mexicano, Luis Estrada, ya que en esta película —entre otros aspectos— se da cuenta de que el modelo identificatorio para una gran parte de niños, adolescentes y jóvenes, en nuestro país, es ser narcotraficante, dados los contextos de precariedad y, de falta de horizontes de presente y de futuro, en los que se encuentran una gran parte de tales agrupamientos etarios- .

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Además, otro aspecto a contemplar y a tener muy presente con respecto a

nuestras juventudes mexicanas y Latinoamericanas, es lo relacionado a ciertas adscripciones a las que se les considera como “identidadesdescreditadas” o “identidadesdeterioradas” (Goffman, 1993); o también las podemos referir desde la sociología de la desviación como los Outsiders(Becker, 2009), por citar algunos ejemplos; a las y a los usuarios de drogas ilegales —en el país que fuese, pensando en la Mariguanao en la Heroína;5 a los integrantes de “pandillas” como los “cholillos” de NezaYork, en México; los Latín Kings, en Ecuador; o la Mara Salvatrucha (MS-13), o el Barrio 18 (B-18), en el Triángulo del Norte Centroamericano —El Salvador, Honduras y Guatemala; o a las juventud es migrantes (ahora con el éxodo de más de 7 mil personas que vienen en la primera oleada o caravana desde Honduras en su camino hacia los Estados Unidos de

Norte América); o las juventudes nicaragüenses señaladas como desestabilizadoras del Estado, que están siendo reprimidas y asesinadas por el autoritarismo del presidente Daniel Ortega y su esposa —la vicepresidenta, por cierto—; o las y los jóvenes en situación de pobreza/de precariedad; o las y los jóvenes negros (afro descendientes mexicanos, o brasileños); o los que están privados de la libertad (en el encierro) entre otros y, tantas circunstancias desfavorables que suscitan los discursos y las narrativas ultraconservadoras — tipo Donald Trump— llenos de prejuicios -hacer una valoración social negativa sin conocimiento de causa- y, de posturas discriminatorias y, racistas (ver, con

una mirada descriptiva y analítica, la película del cineasta y activista social, Spike

Lee, ElinfiltradodelKKKlan, ganadora de un Óscar (2019), en la categoría de mejor guión adaptado).

Desarrollo

Los lugares de enunciación

Uno de los aspectos centrales a tener en cuenta y a reflexionar siempre e incluso de manera permanente, a partir del lugar de la academia y de los territorios de la investigación cuando se indaga algo de la realidad social —como, por ejemplo, las juventudes o las violencias sociales— así como al intervenir en ella, digamos desde la psicosociología y el trabajo comunitario, serían: ¿Para qué investigo lo que investigo?, ¿cuál sería la utilidad social de lo que indago y de lo que intervengo?, ¿qué hago con eso de lo que descubrí o lo que hallé?

Atendiendo a las interrogantes anteriores, lo primero que hay que recalcar es

que: al investigar o intervenir cierta realidad social compleja, no existe una posición neutra o aséptica del lado del investigador o de la investigadora, o del

5 En lo que corresponde a México, es casi inminente que, a finales del mes de diciembre del añ o 2018, o en los primeros meses del 2019; finalmente se apruebe el uso lúdico de la marihuana con fines recreativos/lúdicos. Situación muy interesante ya que implicaría, entre otras consideraciones, replantear todas las políticas públicas prohibicionistas y los programas preventivos que han sido un rotundo fracaso y colocar en el centro del debate el derecho al consumo del cannabis.

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que o la que interviene esas determinadas realidades socioculturales, es decir,

desde algún lugar se está implicado o implicada/se está comprometido(a); ya sea con los actores sociales, o con la comunidad, o con los sucesos/los fenómenos, o con los contextos, o con la propia actividad o profesión de uno, cualquiera sea ésta. Lo cual nos remite a tener que considerar la parte subjetiva del investigador(a) en su quehacer de reconstruir las subjetividades sociales, no ya del “otro”, sino con el “otro”, desde una epistemología del sujeto que conoce en una relación social con el “otro conocido” (Vasilachis, 2006), que se traduce en lo concreto, en la apuesta y, en el diseño de dispositivos metodológicos horizontales, dialógicos y colaborativos (Corona y Kaltmeier, 2012).

Quizás, a partir de poner en el centro de la discusión lo referente a la subjetividad del investigador o investigadora, valdría traer a la luz, la propuesta

de Bourdieu (2003), Bourdieu y Wacquant (1995), en relación a la reflexividad/la auto reflexividad como una vía en la construcción del conocimiento objetivo, o un mecanismo que nos podría dar claridad a la interrogante de: ¿cómo objetivar la parte subjetiva del investigador(a) que investiga?; o desde la formación del espíritucientífico, apelando al gran epistemólogo francés, Gastón Bachelard (1982), de que todo hombre de ciencia debe guardar una vigilancia epistemológica, es decir, permanentemente atender la cualidad del tipo de conocimientos y de saberes que está produciendo, o construyendo; o reconoc er las ansiedadesque se le despiertan al etnógrafo(a), en la medida de que está

investigando o interviniendo una realidad social determinada, de ahí que George

Devereux (1994), postula que el dato más importante de la indagación, es el investigador. Por todo esto, habría que considerar seriamente la subjetividad del

investigador como una categoría o dimensión de análisis más, dentro de la matriz categorial que está trabajando.

Preguntábamos también acerca del ¿Para qué? Algunas respuestas provisorias, desde el lugar de la academia de la investigación —que al final de cuentas es una intervención de lo real complejo (Morín, 1998): lo que hacemos , entre otras consideraciones, es construir determinados tipos de saberes y de conocimientos, para tratar de comprender e incidir de la mejor manera posible esos fenómenos psicosociales como las migraciones, las precariedades y, las violencias, por ejemplo y; así dar cuenta de las tensiones y de los conflictos sociales en su configuración; de tal suerte que tendríamos que explicar ¿cómo y por qué se generan las violencias contra las juventudes? ¿Cuáles son las narrativas y los discursos hegemónicos que criminalizan ciertas prácticas sociales y

determinadas expresiones culturales de las y de los jóvenes, como, por ejemplo , fumar marihuana, o cuando se interviene el espacio público a través del grafiti ? En este sentido —a la interrogante con respeto a la utilidad social de lo que

se investiga, o se interviene—es imperativo y urgente, entre otros aspectos, que se construyan argumentos, narrativas/discursos teórico-metodológicos, lo suficientemente sólidos/potentes/convincentes y, con solvencia etnográfica ,

evidencia empírica, a fin de contraponerlos a ciertos discursos del sentido común

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(me refiero a esa sociología y psicología social ingenua); de las explicaciones

fáciles/de las narrativas hegemónicas/dominantes cuando se dice acerca de esos fenómenos o prácticas sociales y expresiones culturales —por ejemplo, de las identidades juveniles—a fin de desmontarlos y desarmarlos; ya que por lo común están plagados de lugares comunes, de estereotipos y de estigmas (Gofman,1993). En otras palabras, se entraría a la disputa en la construcción de sentidos con respeto a otras narrativas, discursos y postulados en el campo disciplinar y, con otros actores, o sujetos sociales.

Y, ¿qué hacemos con eso de lo indagado? Construir sentidos y significados, es decir, dar cuenta, visibilizar, nombrar, enunciar, poner en palabras, en términos y en conceptos, edificar y proponer nuevas categorías de análisis de aquello que en las coordenadas de lo social, de lo cultural y de lo político, está

emergiendo/está irrumpiendo de una forma estridente/ruidosa como en su momento fue el caso de la desaparición y después aparición de mujeres asesinadas, casi todas jóvenes, especialmente en Ciudad Juárez, Chihuahua, México, conocido en su momento como lasmuertasdeJuárezy; que ahora reconocemos desde el concepto de “feminicidio”,en el entendido de que si no se nombra, si no se dice, si no se pone en palabras, si no circula en el lenguaje académico, difícilmente existiría en el imaginario colectivo, o en los discursos, o en las narrativas, o en las consignas y, en las arengas de ciertos movimientos sociales de denuncia y de resistencia. Situación que está aconteciendo como un

clamor que se expande en varios países de América Latina, por ejemplo, en la

Argentina, o en Brasil, o en México, principalmente; a partir de la protesta callejera y de irrumpir el espacio público de las calles y de las plazas, bajo el eslogan: ¡Ni

UnaMás!¡NiunaMenos!¡Nosqueremosvivas !

¿Cómo se construyen socioculturalmente las juventudes?

De inicio es importante afirmar que no hay una sola forma de ser joven y, además, no se reduce a un rango de edad. Uno se hace o se construye joven — o juventudes— a partir de la interrelación y de la combinación compleja de varias categorías o dimensiones de análisis de lo sociocultural -Ver, Maritza Urteaga, 2010, 2011-, por ejemplo; la clase social, sea que se pertenezca al sector favorecido (alto) o desfavorecido (bajo), o a lo que queda de la clase media de este país; a partir de la etnia o de la raza (indígena, negroide, mestizo o “morocho”); o de sus creencias religiosas: cristiano o seguidor de la Santa Muerte

o de San Juditas (religiosidad popular); de las afiliaciones políticas, sean cuales fuesen: ultra conservador (seguidores de Bolsonaro, el presidente neofascista de Brasil), o liberal, o de centro izquierda, o de centro derecha; o del lugar geográfico en el que se viva: del norte o del sur del país; o del género al que se pertenezca hombre/masculino o mujer/femenino; e incluso, en función de las preferencias sexuales que se tengan: heterosexual o no heterosexual y de la familia que le toco

a uno, por accidente biológico: violenta o protectora, por ejemplo.

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En este sentido, la juventud —o, mejor dicho, las juventudes— son una

categoría de análisis de lo sociocultural, situadas en un tiempo social y en un espacio histórico definido, caracterizadas por lo múltiple, lo diverso y lo heterogéneo. De ahí que sea una etapa de la vida transitoria (como cualquier otra, la infancia/la adultez) por la que se pasa y, no por la que se está permanentemente (Valenzuela, 1997). Luego entonces, podemos construir una metáfora al respecto —decir una cosa para dar a entender otra— (Lakoff y Johnson, 1980): las juventudes se parecen a los productos lácteos como el yakult , el requesón, o el yogurt; ya que tienen fecha de caducidad, en este caso, social y cultural.

Sin embargo, hay que considerar —como en otros países está pasando, España, por ejemplo—que la etapa de las juventudes ha tendido a extenderse en

el tiempo social y en el espacio histórico de ser considerada en un rango de edad entre los 12 y los 29 años, para ciertas instituciones como el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ), ahora se le ubica a partir de los 12, hasta los 34, o incluso, 36 años de edad, para ser considerados jóvenes, hombres como mujeres. Esto es así, por las condiciones difíciles de vida marcadas sustancialmente por las precariedades en lo laboral, lo económico y lo educativo, que están impidiendo alcanzar la plena independencia con respecto a los mundos adultos.

Ligado con lo anterior, es muy controvertido hoy en día explicar las prácticas sociales y las manifestaciones culturales de una parte de las juventudes desde las

narrativas de la psicología social psicológica/clínica —cuya unidad de análisis es

el individuo, en este caso, el joven o el adolescente— que tienden a sustraer lo social a lo individual y a individualizar lo social; de tal forma que determi nadas

conductas o comportamientos juveniles —como grafitear, o consumir alguna droga ilícita, digamos la marihuana, o tener inclinaciones sexuales gay o lésbicas—todavía son consideradas por lo común como expresiones patológicas, de anomia, o antisociales; el determinismo psicológico en toda su presencia y expresión.

En este sentido, las miradas holistas y comprensivas, provenientes de lo que se ha dado en llamar, la sociología y la antropología de las juventudes (Feixa 1998; Urteaga, 2010, 2011; Valenzuela, 1997), por ejemplo, suelen ser más pertinentes y potentes, ya que apuntan no sólo al hecho fáctico, o desde la materialidad de esas prácticas sociales y de tales manifestaciones culturales, sino que interesa el valor simbólico, a nivel de las subjetividades sociales juveniles, desde sus colectividades y sus adscripciones identitarias, en otras palabras; las reflexiones,

las preguntas y, las interrogantes que podríamos formular, podrían ser: ¿qué me quiere decir, comunicar o expresar ese o esa joven cuando grafiteaalguna pared de la ciudad, del pueblo o de la localidad correspondiente; o cuando fuma un carrujode mota(marihuana) en un concierto de música de Rock/de Hip Hop; o por el particular diseño de su estética corporal, que por lo común está plag ado de tatuajes y de perforaciones? Eso es lo importante y lo trascendental a entender

y a comprender, desde las coordenadas y matices de lo simbólico.

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La propuesta del estado benefactor ha expirado

El Estado benefactor mexicano duró relativamente muy poco, de los años 40s, a los 80s. Y con la llegada del discurso y de la narrativa del proyecto neoliberal (traducido como la tecnocracia o los tecnócratas) el Estado se fue debilitando y desapareciendo en el ejercicio de sus más elementales funciones como procurar el bienestar social de la población en general —educación, salud, trabajo, vivienda, recreación, cultura—y también como garante de la seguridad pública o ciudadana; aspectos en los que ha quedado en deuda. Situación que llevó irremediablemente —incluso para gran parte de los países de América Latina — que segmentos importantes de la población —especialmente las juventudes — empobrecieran. Y esto es una de las características que marcan los rostros y las

tesituras de una gran parte de las juventudes en Guatemala, El Salvador, Honduras, Brasil y Argentina, por mencionar tan sólo a estos países.

Hoy en día existen en la República Mexicana -según reportes del Instituto Nacional de Estadista y Geografía (INEGI/2015)- 119 millones 530 mil, 753 habitantes en México. De esos se calcula que hay alrededor de 36 millones, 210.692 jóvenes entre los 12 y los 29 años, es decir, un tercio de la población total. En la Ciudad de México, antes Distrito Federal, se estima que hay 2 millones 494.657 jóvenes. Y Según un reporte del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL/2014) existen 14.9 millones de hombres

y mujeres jóvenes en situación de pobreza multidimensional, por lo que

proporcionalmente es alto el número de jóvenes pobres, es decir, pareciera ser que nuestras juventudes son las más afectadas con respecto a la implementación

del proyecto neoliberal que no sólo es económico sino también cultural y los coloca en situaciones de desventaja social, es decir, en la precariedad (económica, laboral, educativa), lo que explica en una parte el asunto de los procesos migratorios en los que las juventudes son uno de los actores sociales más v isibles, en tanto están huyendo de la “marginalidad” y también de las violencias sociales de muerte.

No tengo ninguna duda en afirmar y en sostener que esa es una de las características contemporáneas que definen los rostros, las tesituras y los matices de una gran parte de nuestras juventudes en México como en el resto de América Latina. Estas situaciones de precariedad, hace que las y los jóvenes experimenten y consideren que el futuro social no existe, es decir, aquellas narrativas y discursos festivos del Estado, de sus gobiernos y, de sus instituciones, construidos en las

bonanzasdelamodernidadtardía, acerca de que los jóvenes son el futuro del país, es y ha sido una falacia. Situación que ha llevado a la configuración de determinados climas afectivos de zozobra, de melancolías colectivas, de incertidumbre, e incluso de tristezas compartidas, por lo complicado que están siendo sus existencias.

Para empezar, las juventudes son el presente del país, lo que nos queda de él/o lo que nos han dejado. Y, no hay que olvidar que es controlado más o menos

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Geografías y mapas de las juventudes contemporáneas, en México y América Latina

por 20 familias, lo cual se traduce en que cada vez más los ricos están siendo una

minoría muy poderosa con respecto a las mayorías empobrecidas muy debilitadas. En este tenor, una gran parte de las juventudes, no tienen posibilidades reales de ni siquiera diseñar su presente, en el aquí y en el ahora de su vida social, por lo que ingresan o se incorporan a los circuitos de la “ para legalidad”, que tiene al menos dos vertientes como ya habíamos señalado: una ; el comercio informal y, laotra; el crimen organizado.

Existe una precariedad material, es decir, en los ámbitos de lo económico, en lo laboral, en lo educativo, en la salud y de vivienda para las juventudes, pero también una a nivel de lo simbólico, que tiene que ver con lo afectivo, que conlleva a tener que hablar de una precariedad del espíritu, máxime cuando se dan situaciones al límite/de riesgo, de vulnerabilidad/de violencia, de tener que

migrar/o de usar, particularmente, determinadas drogas ilegales. Tal aspecto por ejemplo, en el caso mexicano, lleva a determinados agrupamientos juveniles como los reagueatoneros, o los autodenominados tepichulos y tepichulas (oriundos(as) del barrio bravo de Tepito, en la Ciudad de México, reafirmando su identidad local) a la configuración de las religiosidades populares, en torno al culto de SanJuditas, el benefactor de las causas imposibles/de las situaciones difíciles, ya que le piden que las y los ayude a conseguir trabajo, o incluso que puedan ingresar al sistema educativo nacional, ya sea a la preparatoria, o a alguna universidad pública como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),

o la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), o al Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Una de las interrogantes, a partir de estas situaciones difíciles y muy compleja,

para una gran parte de las y de los jóvenes de nuestro país sería: ¿Qué les quedaría a estas juventudes, más por su valor simbólico? Enprimerlugar; el barrio, los “carnales”, los “cuates” y la “pandilla”; ya que les posibilita construir un lugar social, tener un grupo de referencia y de pertenencia, ensegundotérmino ; un trocito de escuela (prepa o universidad) para aquellos que logran ingresar y llegar a esos niveles de estudio, entercero; sus cuerpos o sus corporalidades (Muñiz, 2010) en tanto que es un espacio de toma de decisiones relativas de sí, en el entendido de que con su cuerpo pueden hacer lo que les venga en gana y, encuarto; cuando el Estado, sus gobiernos y las instituciones, no proporcionan recursos o estrategias para solventar esas situaciones al límite/al borde, aparece el crimen organizado —nos agrade o no—como modelo identificatorio.

Las narrativas del crimen organizado como matriz identificatoria; exaltan y

pregonan vivir con intensidad. Ofrece un sentido de la existencia basado en la fugacidad, en la inmediatez y, en la rapidez del presente —y, por consiguiente, en la búsqueda constante del placer: mujeres, drogas, dinero, joyas, autos— ya que no es a largo plazo. Esto va configurando también la “vidalíquida” (Bauman, 2005) —una forma en la que se vive en las sociedades contemporáneas— y, la prontitud de los afectos y de las emociones en la edificación del sentido de la

vida social. Tal situación se da sobre todo en los varones y, en el caso de una

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parte de las mujeres jóvenes, por lo común se crea otra constitución de sentido

algo diferente y muy fuerte: convertirse en mamás, ya que quizás sea lo único que pareciera les quedaría (García, 2016).

Para estas jóvenes mujeres, ser mamá favorece la reconfiguración de sus identidades, ya que tienen y adquieren así una identidad para ser; por lo mismo presionan al varón a que las embarace o se embaracen, ya que es el único sentido donde pueden asirse contraponiéndose a la fatalidad de las violencias de muerte, ya que probablemente alcanzaría a sus parejas hombres, más rápido que tarde . Regularmente esto se da en las jóvenes “pandilleras” integrantes de los “cholillos” de NezaYork, en el Estado de México (Valenzuela, Nateras y Reguillo, 2007), o en las adscritas a la Mara Salvatrucha (MS-13) y al Barrio 18 (B-18), en El Salvador, Honduras y Guatemala (Nateras, 2015).

Este mismo anhelo de ser mamás, sucede en el día a día de la mujer joven en situación de precariedad (económica, laboral o educativa), ya que no encuentra sentido, ni en la familia, ni en el barrio y, tampoco en la escuela. Prefieren embarazarse por más que sean conscientes del complicado/difícil presente y futuro que les espera. Sienten que ser mamás les gestionará un lugar social, además de una identidad del lado de la maternidad y, algo importante, cierto respeto del “otro” /de los “otros” y del todo social (García, 2016).

Hay que señalar también que una situación que ha estallado en el caso mexicano, es el asunto del embarazo de las chicas adolescentes, ya que además

de que va en aumento, se sabe que esta situación, en la mayoría de los casos ,

tiene que ver con la violencia de género que sufren particularmente en el espacio privado de su familia, lo que conlleva que por lo común son violadas y, de ahí, la

situación de embarazo, que tienen que enfrentar en las condiciones materiales y afectivas más desfavorables, habidas y por haber.

La educación .

Con respecto al asunto de la escuela/de la educación, si bien es una de las temáticas más tratadas y recurrentes en los estudios de las juventudes, quizás junto con el tema del empleo/el trabajo, es muy interesante lo que está ocurriendo con las juventudes mexicanas, tanto a nivel de la secundaría como de la preparatoria/el bachillerato, principalmente. Recuérdese que una de las rebeliones y de los movimientos juveniles más importantes al respecto, se ha dado en Santiago de Chile, desde 2011, a la fecha (Andino, 2011).

Además de que la calidad de la instrucción escolar, en términos generales, es muy mala. Se sabe que en el nivel de la preparatoria el índice de deserción escolar es el más alto con respecto a los demás niveles de educación; lo revelador es que la primera causa para abandonar la escuela, no es por cuestiones económicas , que es la segunda, sino que una gran parte de las y de los jóvenes desertan porque se aburren, es decir, no les crea ningún sentido ir, o estar, o permanecer

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en la escuela, en función de lo que les están enseñando y de lo que están

aprendiendo (Suárez, 2015; Suárez y Pérez, 2008; Pogliaghi, Mata y Pérez, 2015). A la escuela, no sólo se va a aprender, lo que cognitivamente se tenga que saber —Español, Matemáticas, Biología, Antropología, Sociología o Psicología Social— sino que más que nada les sirve y, les ayuda, para agruparse y hacer comunidades de pares y agrupamientos de sentido y, seguir diseñando o rediseñando sus identidades estudiantiles-juveniles, en otras palabras, es de los pocos espacios socioculturales que les permiten y les facilitan a las y a los jóvenes encontrarse con las y los otros parecidos/similares a ellos/a ellas, y, también diferentes, incluso desde sus problemáticas y, sus múltiples preocupaciones, inventivas y creatividades. De tal suerte que es un lugar y un territorio psicosocial muy significativo que facilita la construcción identitaria de lo juvenil como

estudiantes que son.

Aunado a lo anterior, probablemente en la escuela como ámbito educativo y de socialización secundaria (Berger y Luckmann, 1991), se vayan aprendiendo determinado tipo de herramientas frente, por ejemplo, al asunto de la tolerancia ante la diversidad en la orientación sexual de las y de los otros-; o quizás se den las primeras experiencias afectivas en torno al amor o al desamor; y los acercamientos frecuentes e intensos a las fiestas y; al consumo de ciertas sustancias prohibidas como pueden ser la mariguana o la cocaína; o a las participaciones en lo político; o asistir a las manifestaciones de protesta callejera,

para manifestar el malestar y el descontento juvenil.

Aunque en términos amplios, para determinadas juventudes, la escuela les dice muy poco, hay que hacer algunos cortes analíticos a fin de no homologar y

de no generalizar estos comportamientos para todas y todos los jóvenes y, aunque parezca obvio, es necesario describirlo y explicarlo, a través de determinados matices, tonos y tesituras.

Para una parte de las juventudes de lo que queda de la clase media de nuestro país, están teniendo bastantes conflictos y tensiones en el espacio escolar y, con las figuras de autoridad, representadas por las autoridades, las/los profesores, las/los orientadores vocacionales, e incluso con los prefectos. Es en sus filas donde se están registrando más vacíos/pérdidas de sentido y, de significación, a la interrogante de: ¿para qué estudio si no me garantiza una mejor situación de vida o cierta movilidad social?

Por el contrario, en un segmento de las juventudes de zonas y de barrios populares, de extracción humilde (pobres) la escuela todavía tiene algo de

sentido y de significado, ya que probablemente —con respecto a sus padres y a sus familiares como generación inmediatamente anteriores— van a ser las y los primeros que alcancen una instrucción escolar más alta, o incluso, las y los primeros que logren terminar una licenciatura, por lo que además adquirirán un lugar/un reconocimiento social y prestigio ante “el otro” u los otros, en el todo social.

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Y, ¿qué pasa, en términos amplios con las juventudes escolares más

favorecidas desde sus capitales económicos, sociales o culturales, es decir, de las clases altas? Por lo común, la universidad es un territorio con la idea de consolidar su estatus social, en el entendido de que reciben bastante presión de sus familias para que concluyan sus estudios, a fin de que estén en las condiciones sociales, culturales y profesionales de llevar a cabo los relevos generacionales y, así hacerse cargo de los negocios familiares, de conducir sus empresas desde el lugar de gerentes, o las industrias que heredaran en el futuro. Al mismo tiempo, sus aspiraciones están más ubicadas en seguir, en todo caso, sus estudios a nivel de posgrados en las universidades norteamericanas y europeas, también por todo el prestigio social que ello implica.

Es importante resaltar que se han generado otro tipo de estructuras

educativas para que las y los jóvenes estudien y se formen desde lugares alternos como la Fábrica de Artes y Oficios (FAROS).6 La oferta en estos centros es cultural; actividades que tienen que ver con el teatro, con la danza, con la música, o la serigrafía. Además, los FAROS, están situados en zonas de escasos recursos y de marginalidad. En este sentido, sigue siendo urgente seguir abriendo espacios en los que se ofrezca ciencia, tecnología y cultura, para habilitar mecanismos de auto gestión, lo cual implica, entre otros aspectos, que hay que dirigir la propuesta educativa-estudiantil, además, a las Bellas Artes.

Actualmente con el gobierno de Andrés Manuel López Obrador (2018- 2024), se están implementando como programas culturales lo que han llamado: Puntos de Innovación, Libertad, Arte, Educación y Saberes (PILARES), como una estrategia

para la inclusión comunitaria y, dispositivo a fin de disminuir las violencias sociales en cada una de las 16 alcaldías de la Ciudad de México.

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TICS): ¿la ciber militancia juvenil?

Bastante se ha insistido con respecto a una de las características que están definiendo a gran parte de las juventudes -locales y globales- de finales del Siglo XX y, principios del Siglo XXI; me refiero al uso de las llamadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (las TICS). Sus usos, por lo común, se han satanizado y han sido una de las críticas más fuertes y desmedidas que una parte de las instituciones del Estado (la familia, la escuela y, por supuesto, determinado segmento de los hegemónicos mundos adultos) han hecho con respecto a las y

a los jóvenes que utilizan tales tecnologías.

En el imaginario colectivo se cree y se piensa que esto favorece al hiper individualismo y la falta de interacción social de las y de los jóvenes con los “otros”, es decir, que los está alejando de una manera preocupante de los espacios de la socialidad y de la socialización primaria y secundaria (Berger y

6 Los FAROS dependen de la Secretaria de Cultura de la Ciudad de México y actualmente se cuenta con seis: Aragón, Oriente, Indios Verdes, Milpa Alta, Tláhuac y Milpa Alta- Miacatlán.

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Luckmann, 1991). Sin embargo, lo importante a entender es que con la llegada y

la incorporación de estas tecnologías en las vidas diarias; las prácticas sociales, las expresiones de las afectividades y las manifestaciones políticas de una parte de las juventudes -entre otras consideraciones- han cambiado sustancialmente y están siendo difíciles de comprender para una gran parte de los mencionados mundos adultos.

A través de las TICS, los vínculos sociales con el grupo de pares han favorecido la proximidad/la cercanía, además de que se crean y, se es parte de comunidades virtuales, es decir, de comunidades de sentido y de significación, que ayudan a la construcción de identidades juveniles y además, son un ordenador y un articulador socio-cultural muy significativo, que ha vehiculizado una gran diversidad de temáticas, de sucesos, de acontecimientos, de preocupaciones y de

problemáticas sufridas y compartidas en común/colectivamente a partir de su condición de ser jóvenes —hombres como mujeres—en el aquí y ahora social. Por otra parte, ha sido notorio y sobresaliente el uso de las denominadas redes sociales o redes digitales, por una parte de las y de los jóvenes, a fin de dar cuenta de su enojo, de su malestar y de su descontento social, por las condiciones desfavorables en las que por lo común transcurren sus vidas cotidianas en l a configuración de nuevas formas de organización social y de participación política en una gran diversidad de espacios públicos tanto en lo local como en lo global, a través de lo que se está empezando a denominar como la cibermilitancia, la

ciberpolítica(Feixa, 2014; Reguillo, 2017), o la tecnopolítica.Algunas rebeliones

juveniles, movilizaciones, o nuevos movimientos sociales (Valenzuela, 2015b) como los casos de #YoSoy132yTodosSomosPolitécnico, en la Ciudad de México

y, MovimientoPasseLivreydelosSecundaristas, en la Ciudad de Sao Paulo- Brasil (Andrade, 2018); dan cuenta precisamente de estas reflexiones, señaladas líneas atrás.

En los bordes del desencanto, o lo que es lo mismo; en las periferias colectivas-existenciales de los límites

Un estado de ánimo/de clima afectivo y de conciencia que continuamente aparece en el imaginario de las juventudes insertas en los códigos del crimen organizado es que pronto van a ser asesinados o desplazado por otros. Esto conlleva una particular/especial condición y, situación de vida, cruzada por una suerte de constelación de énfasis en ciertas prácticas sociales, como por ejemplo;

el uso de drogas legales (demasiado alcohol) y, también ilegales ( marihuana, crack, cocaína, ácidos); incluso la constante vivencia o exposición con la violencia de muerte, activa mecanismos de conversión religiosa, o de una efervescencia con lo que se ha dado en llamar, la religiosidad popular, plagada de rituales y de santos protectores, por ejemplo, LaSantísimaMuerte, La Dama Blanca o San Juditasy la veneración de la VirgendelosSicarios .

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Con respecto al uso de drogas ilegales, para una parte de las juventudes —

pensemos en las que están en situación de precariedad y, las que conforman las “pandillas”/ los “barrios”/las “clicas”—le da sentido a la vida del desencanto y de la incertidumbre. Y hay al menos dos rutas imaginadas para elegir el tipo de droga, laprimera; la marihuana, porque en los relatos y en las historias orales se cuenta/se dice, que no mata y que es justa para los “callejeros”, o para los que caminan el barrio: los pandilleros/los “homies” (Ver, Nateras, 2015). Lasegunda ; la cocaína/el crack, que es más dañina/letal y, se dice que esa sí mata. Desgraciadamente la cocaínay el crackson las que más consumen las juventudes desfavorecidas; la cocaína activa el cuerpo y como tal lo va consumiendo; la marihuana activa el espíritu y se entra en una especie de letargo social con tintes de cierto misticismo o espiritualidad, es decir, se experimenta la vida social a un

ritmo muy lento.

El uso de las drogas ilegales, al parecer se acomoda en un “lugar” o en “algún sitio”, en la construcción de sus identidades o culturas juveniles, es decir, es una práctica o expresión cultural más, como podría ser escuchar determinado tipo de música; o diseñar o rediseñarse cierta estética corporal ataviados con un particular corte y color de cabello; o traer tatuajes y arracadas; mucho en función de sus grupos de pertenencia y de afiliación, así como de su organización social y de su participación política.

Este desencanto, aunado a las fachas y a la estética corporal (el estilo juvenil ) con la que se vive y se circula la ciudad, el pueblo, la colonia, el barrio, o la comunidad, están produciendo que determinadas prácticas sociales y

expresiones culturales de una parte de estás juventudes, tiendan a ser

criminalizadas. Explico: como una manera de apropiarse simbólicamente de los espacios públicos de las ciudades, algunos jóvenes -hombres como mujeres - rayan, pintan y grafitean un buen número de paredes y de edificios públicos/privados, por lo que comúnmente son detenidos, reprimidos y, tratados como si fuesen delincuentes, cuando a lo más no deja de ser una falta administrativa; o cuando están bebiendo cerveza en la esquina, o en la calle, o fumando marihuana, pasa algo parecido, ya que esas prácticas sociales y manifestaciones artísticas se han criminalizado .

La situación se complica aún más cuando concurren y se articulan las siguientes características socioculturales; imagine el lector o la lectora, que un joven hombre está caminando por la calle, o circulando su ciudad y, es indígena, o el color de su piel morena; vive en zonas populares; trae una estética corporal

muy llamativa -tatuajes/perforaciones/el cabello de colores-; pertenece a una cultura o identidad juvenil desacreditada (Goffman, 1993), por ejemplo: cholillo o reagueatoneroy; es pobre; por lo que tendrá muchas probabilidades sociales y culturales de ser detenido por los cuerpos de seguridad del Estado ( policía federal, estatal, municipal, el ejército, o los marinos) ya que es sospechosamente sospechoso de ser joven y, además, afea el paisaje neoliberalcon su presencia y

estética.

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A su vez, una parte considerable de estas juventudes en México como en los

demás países de América Latina, especialmente en El Salvador, Honduras, Guatemala, Colombia, Brasil y Argentina- están siendo -además de criminalizados- asesinados, ejecutados extrajudicialmente y desaparecidos. Situación emergente que se está empezando a nombrar y a decir como “juvenicidio” (Valenzuela, 2015a). Si bien estamos frente a un término y un concepto nuevo y en construcción, lo que se desea caracterizar es que desde las narrativas y el imaginario del Estado/sus instituciones y, de sus cuerpos de seguridad, estás juventudes supuestamente frenan el desarrollo, ahuyentan el capital y, por lo tanto, los hacen fracasar, de tal suerte que son fácilmente desechables/aniquilables. Agregar, que el “juvenicidio”, no sólo implica la muerte “artera”, sino también las condiciones de precariedad: lo laboral, la salud, la

recreación, la escuela, la vivienda en la que se encuentran una gran parte de estos jóvenes (hombres como mujeres) que desde su valor simbólico representaría la muerte social en vida.

Conclusiones

¿Cómo investigar psicosocialmente e intervenir comunitariamente con estas juventudes?

Se debe ser muy claros de que se trabaja, por unaparte; en y, con el desorden/el caos social; las tensiones/los conflictos; las violencias y la violación constante de los derechos humanos, por laotra;con el desencanto cada vez más amplio de la

gente en general; con las precariedades/las desigualdades sociales; con la pobreza/la miseria; por lo que se tienen que establecer -aunque sea- un mínimo de tácticas y de estrategias, para la intervención e inmersión psicosocial/sociocultural, en tales contextos, escenarios y, particularmente, con respecto a las juventudes más desfavorecidas de nuestro país y, por extensión, las de América Latina.

De inicio, hay que transitar de la erudición teórica-teorética del confort del cubículo, o de la oficina y, desplazarse a donde están y, conviven, las y los jóvenes -el quehacer etnográfico, o desde el dispositivo del trabajo comunitario- ; entender y comprender junto con ellos sus códigos, sus coordenadas de sen tido; no hay que olvidar que las juventudes (y no sólo ellas) se debaten, entre otras cuestiones, en la configuración y en el re diseño de sus identidades, es decir, en

lo más profundo de su ser como jóvenes (hombres/mujeres) está el asunto de ser alguien, de pertenecer a algo, de alcanzar un lugar y cierto reconocimiento social, por lo común negado por el desdibujamientodel Estado benefactor y, por el fracaso de las políticas sociales, a fin de contrarrestar la incertidumbre social en la que una gran parte de ellos y de ellas, se encuentran y viven.

Una de las rutas y de los caminos (no los únicos) es trabajar en la comunidad con diferentes dispositivos, por ejemplo, con talleres culturales ya sea con

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niños(as), adolescentes y jóvenes, principalmente. Lo relacionado a valores

universales y, no con valores generacionales ya que es excluyente y, un callejón sin salida, es decir; los valores universales ayudan a establecer relaciones sociales más igualitarias/horizontales con las y los otros, independientemente del grupo etario al que se pertenezca; tenderían a fomentar el respeto al otro, a ejercitar la escucha, a saber dialogar y argumentar.

Recordar, que una de las/los actores y, sujetos sociales imprescindibles en el trabajo comunitario y, con la comunidad, es la figura materna, las madres, ya que son claves en el dialogo por su valor en esta sociedad también matriarcal; es el miembro de la familia que tiene un valor real como simbólico muy significativo e importante socio-culturalmente; son las dadoras de vida, las protectoras (en la mayoría de los casos) no en balde las consignas y las pintas que uno se encuentra

caminando el barrio, por ejemplo, en El Salvador y, andando por las comunidades, versan así: “vivopormimadreymueropormibarrio”(Nateras, 2015).

Esta situación es muy interesante, ya que desde este imaginario social/colectivo, la madre es la primera —la que “rifa” /la“jefecita”— y, además, la primera madre, desde el sentido y el fervor religioso, es la Virgen de Guadalupe; por lo tanto, desde este valor simbólico, las madres/las mamás son estratégicas como actoras comunitarias, para facilitar el acercamiento-inter barrial, la conversación intergeneracional e, incluso, inter pandilleril en la colonia. Y, en concreto, son muy importantes para incidir en la regulación o disminución de las

violencias sociales que se estén padeciendo y afrontando. Por su parte, las

juventudes, en su mayoría, respetan a la figura de la madre porque “ser mamá”, es de los pocos sentires muy profundos y que calan hondo, por lo que todavía

provocan afectos/emociones positivas/creativas que vehiculizan una de las posibilidades para retejer los vínculos sociales y colectivos rotos.

Otros actores, o sujetos sociales a considerar como aliados para el trabajo comunitario son los que conforman, o los que se han dado en nombrar la Pastoral Urbana, constituida por una gran diversidad de cultos o de congregaciones religiosas, por ejemplo: los pasionariosdecristo, o losjesuitas.Ya en el trabajo con los adolescentes y los jóvenes, no se trata de adoctrinarlos (política o religiosamente) sino de respetar la diversidad, recuperar la parte humana de la humanidad de estos adolescentes y juventudes, es decir, apuntar a lo esencial de lo cristiano: la amistad, la confianza, la solidaridad, el compañerismo, el amor, la preocupación por el otro y los otros. En este sentido, hay que ir más allá de cualquier creencia religiosa; no implica refugiarse en un discurso o narrativa que

trate de encontrar certezas o verdades absolutas; sino de ser continentes, de gestionar, es decir, acompañar los procesos afectivos, emocionales, sociales y culturales, a que haya lugar.

En el trabajo y en el quehacer con las juventudes inmersas en las precariedades y en las violencias de muerte, se busca volver a recuperar el valor de la vida social/comunitaria y, aunque pareciera que la existencia no vale nada

y, no tendría sentido —como cantaba José Alfredo Jiménez— entonces hay que

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construirlo/edificarlo y, apuntar -a pesar de todo- a que es viable la justicia social

y, apostarle a lo cultural, sobre todo a la música. Y, de los plurales ritmos, al rock; ya que, desde sus orígenes, es una música de las juventudes, tocada por jóvenes, que da cuenta de las realidades socioculturales de una gran parte de ellos y de ellas. Algo semejante puede decirse del Rap que habla, entre otras cuestiones, de drogas y de violencia y también del Hip Hop, que refiere a las minorías de la diversidad cultural. A través, principalmente de una parte de estas músicas - Rock, RapyHipHop- es viable incentivar a los grupos de la comunidad, para que se instalen y, se vehiculicen discursos/narrativas a favor de la equidad de género; o apoyando a la heterogeneidad social con respecto a las orientaciones sexuales no heterosexuales; o a las comunidades indígenas/de los pueblos originarios. Este tipo de músicas, o mejor dicho, las músicas, ciertamente son una

herramienta privilegiada en el trabajo comunitario/con la comunidad que debe contemplarse y facilitarse ya que son y han sido una matriz muy potente de sentido y de significación, a partir de la cual, han abrevado una gran variedad de juventudes en México y en los demás países de América Latina y del mundo en la construcción de sus culturas e identidades juveniles, de mediados del siglo pasado/siglo XX y, de lo que va de este siglo XXI. Y, no solamente estamos hablando de las y de los jóvenes urbanos, o de las grandes ciudades, sino t ambién de las juventudes indias/indígenas, o de la ruralidad, que, en sus lenguas originarias, trasmiten mensajes y comunican de las vivencias y de sus realidades

como juventudes indígenas.

Hay una tendencia cada vez más pronunciada en el trabajo comunitario, en utilizar las estrategias de la cultura y del arte, para enfrentar las diversas

situaciones de las violencias sociales, de favorecer la construcción de ciudadanías juveniles, de luchar por los derechos sexuales/ reproductivos/humanos, de fomentar una cultura de paz. Aunque se reconoce y se sabe, que la cultura y las bellas artes, no resolverán las problemáticas referidas, sin embargo, sí mejoran las relaciones sociales y, posibilitan construir y, estar en un mundo diferente y mejor.

Otra cuestión muy significativa para tener en cuenta desde la intervención psicosocial y comunitaria es saber que el discurso judeocristiano no tiene tanto impacto en una parte de las juventudes que ejercen determinado tipo de violencias; ya que no inhibe su práctica social de seguirlas ejerciendo, ni tampoco les enciende, o motiva una experiencia religiosa tradicional. En cambio -como ya se mencionó líneas atrás- hay que reconocer que en la religiosidad llamada

popular (San Juditas, o la Santísima Muerte —LaDamaBlanca—), crean más sentido y significado socio-espiritual, ya que se ven identificados como agrupamientos o conglomerados que viven en los umbrales y en los circuitos de la “paralegalidad”; o que habitan los “bajosmundos” y, que constantemente se encuentran en el juego de la vida y de la muerte, por lo que hacen.

Como un caso más, en Colombia y en México, la llamada “Virgende los Sicarios”; es central ya que tales santos, le dan sentido tanto a la precariedad en

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la que se está viviendo como a la dignidad ante la muerte que por el estilo de

vida que se lleva se puede aparecer en cualquier momento, es decir, la vida adquiere sentido a través de la muerte, por la forma en que se va a morir, situación muy clara para las y los integrantes de los cholillosen México; o de la Mara Salvatrucha (MS-13), o de la pandilla del Barrio 18 (B-18), en El Salvador, Honduras y Guatemala; ya que para ellos y ellas, morir en la batalla urbana por defender al barrio; o por un homie, es un acto de honor y de bastante valen tía, que la clicalo reconocerá, adquiriendo así un lugar de prestigio social ante la comunidad, después de la muerte (Nateras, 2015).

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ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE PRIMARIAS: REFORMA EDUCATIVA COMO DETONANTE DEL SUFRIMIENTO

DOCENTE

* * *

INSTITUTIONAL ANALYSIS OF ELEMENTARY SCHOOLS: EDUCATIONAL REFORM AS A TRIGGER FOR TEACHER

SUFFERING

Santos Noé Herrera Mijangos1; Dayana Luna Reyes2; y Josefina Barojas Sánchez 3

Sección: Artículos Recibido: 24/09/2018 Aceptado: 28 /02/2019 Publicado: 10/03/2019

Resumen

Las reformas educativas en México han sido un detonante para diversas manifestaciones y conflictos entre el gremio de los profesores y el Estado. Y ante el hermetismo en que la Secretaría de Educación Pública, mantiene a las escuelas en cuanto a lo que sucede en la cotidianidad de estas, el objetivo de este artículo consistió en realizar un análisis institucional del contexto externo e interno que padecen los

profesores en las escuelas primarias. Se trata de un trabajo cualitativo de corte

1 Profesor de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Correo electrónico :

psicologonoe@yahoo.com.mx

2 Profesora de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Correo electrónico:

daysi2902@gmail.com

3 Profesora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Correo electrónico:

barojas642@hotmail.com

Santos Noé Herrera Mijangos; Dayana Luna Reyes; y Josefina Barojas Sánchez

descriptivo e interpretativo que ha recolectado datos mediante entrevistas a

profundidad con profesores de educación básica en Hidalgo, México. Los resultados ponen de manifiesto que el contexto externo e interno de la escuela primaria ha provocado que los profesores se desvíen de su tarea fundamental para dedicarse a complacer a sindicato, directores y padres de familia, así como atender las demandas de la reforma educativa y la evaluación que amenaza su permanencia en el sistema.

Palabras Clave: análisis institucional, reforma educativa, profesores educación básica Abstract

The educational reforms in Mexico have been provoking several conflicts between teacher and the government. The Department of Education keeps the schools closed and it is very difficult to get in, so that it is impossible to know what is going on inside the schools. The objective of this study was an institutional analysis to know the internal-external context of elementary school as well as the sufferings that teachers get. This is a qualitative, descriptive and interpretative work. There were done several interviews to teachers; they are working in elementary education in Hidalgo, Mexico. The results show that the external and internal context of the schools has provoked that teachers forget the target of the education because they are pleasing: the union,

directors and parents, as well as the demands of the educational reform and the evaluation that threatens their work

Key words: institutional analysis, educational reform, teachers, elementary schools Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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Amigo político, enemigo público y aliado estratégico

El distanciamiento del Estado y el gremio magisterial, es una problemática que enfrenta la educación en México, ambos fueron amigos y se beneficiaron mutuamente durante más de un siglo, desde la época del Porfiriato, particularmente con uno de los fundadores de la Universidad Nacional Autónoma de México, Justo Sierra Méndez hasta 2012 con la Maestra Elba Ester Gordillo que aunque nunca fue Secretaria de Educación, sus alianzas políticas la llevaron a ser considerada la mujer más influyente en la educación de México. Gordillo fue la líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) durante 24 años y sus nexos políticos con los presidentes en turno trajeron beneficios a los

profesores. El apoyo del gremio magisterial en las elecciones del 2006 y 2012 fue

determinante para Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa. Estas alianzas con el Partido Acción Nacional (PAN) le otorgaron puestos importantes como la Secretaria de Seguridad Pública (SSP), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y por supuesto la Secretaría de Educación Pública (SEP) entre otros. Aunque también le provocó algunas rupturas importantes con el Partido Revolucionario Institucional (PRI), particularmente con Emilio Chuayffet del grupo de Atlacomulco quien le guardó la factura cuando se confrontó y perdió la dirigencia de la bancada del PRI en la administración de Vicente Fox.

A finales del 2012 se evidenció la primera señal de rompimiento entre los

encargados en turno del Estado y los profesores, entre los amigos. El Presidente electo emergido de la cantera de Atlacomulco anunció que Emilio Chuayffet

estaría a cargo de la Secretaria de Educación Pública y en su discurso de toma de protesta como Presidente de México, Enrique Peña Nieto notificó como un pilar de su administración, la Reforma Educativa que fue inmediatamente aprobada por el Congreso de Unión. La fractura total con el gremio magisterial comenzó con el arresto de Elba Ester Gordillo en febrero del 2013. Sin la líder del SNTE, la reforma educativa siguió su cauce, así también los conflictos emergieron con aquellos que habían sido amigos por más de un siglo. Los docentes comenzaron con manifestaciones en distintas partes del país. En Nochixtlán, Oaxaca inclusive hubo media docena de muertos y un centenar de heridos el 19 de junio de 2016. Según Cordero (2016), “artículos periodísticos dan cuenta de los problemas que ha enfrentado la reforma a partir del rechazo de los maestros” (p. 16).

El Estado ante las diversas manifestaciones del gremio magisterial no

escatimó recursos para contrapesar a los profesores que dejaron de ser amigos para convertirse en enemigos públicos. “De 2013 a 2017, la SEP destinó 4 mil 443 millones de pesos a comunicación social a pesar de que el Congreso de la Unión le autorizó únicamente 406 millones de pesos en ese lapso. [En el 2017] el gasto en el rubro de comunicación social ascendió a 5.3 millones de pesos al día en propaganda” (Aristegui Noticias, 2018), aunque el gasto excesivo no le alcanzó a

la SEP y los encargados en turno para convencer a los profesores de las bondades Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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de la Reforma educativa. En el 2018 con un voto cruzado, el gremio ma gisterial

apoyó a un candidato de izquierda que durante la campaña prometió ayudar a los profesores. Con el cambió de gobierno, el gremio magisterial dejó de ser enemigo público y se convirtió en aliado para derogar la Reforma Educativa.

Las problemática s

La educación en México enfrenta múltiples retos en su cotidianidad que van desde la mayor demanda debido al crecimiento demográfico en el país, hasta la aceptación de las reformas educativas que se han aplicado sistemáticamente desde inicios del presente siglo. En los últimos cien años, “la matrícula en

educación primaria creció poco más de 16 veces al pasar de 868 mil alumnos a

14.8 millones” (Robles, Rojas y Ángeles, 2015, p. 20). En tanto que la educación básica, que se conforma de los niveles de secundaria, primaria y preescolar, ha requerido “un poco más de 1.2 millones de maestros en 226,300 escuelas” (SEP, 2017, p. 39).

Las reformas educativas en México llevan década y media: “En 2004 y 2006 se implementaron las reformas de la educación preescolar y secundaria” (Arzola, 2013, p. 59); tres años después, en 2009, inició la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) con cambios medulares en el modelo educativo, “uno de cuyos rasgos más importantes fue que el plan de estudio y los programas de asig natura

se organizaron bajo el enfoque por competencias” (Cuevas, 2015, p. 68). La RIEB

se implementó por etapas: “En el ciclo escolar 2009-2010 se trabajó con los grupos de primero y sexto grados, en el ciclo 2010-2011, se incorporan los

estudiantes de segundo y quinto; y finalmente en 2011-2012” (Arzola, 2013, p. 60) la reforma llega a los de tercero y cuarto grados.

Las reformas educativas de 2004, 2006 y 2009 no fructificaron como se esperaba, de lo cual fue reflejo el serio cuestionamiento que enfrentó el sistema educativo mexicano con los pésimos resultados de los estudiantes en las distintas pruebas nacionales como el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), en las internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Por ello, en 2012 inició otro proceso con el cual se reformaron “los Artículos 3° y 73° constitucionales, se modificó la Ley General de Educación, y se crearon la Ley General de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”

(SEP, 2017, p. 43). Estas reformas fueron muy ambiguas ya que, al poner en práctica el modelo educativo en las diversas regiones del país con reglas inflexibles y rígidas, dejaron “de lado la cultura escolar que tiene lugar en la vida cotidiana” (Cuevas, 2015, p. 82), aunque la orientación del currículo se sustente en los principios de aprenderaaprender,aprenderaser,aprenderaconvivir y aprenderahacer, “desde la educación preescolar hasta la educación media

superior” (SEP, 2017, p. 71).

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El modelo educativo de la reforma de 2012 coloca a los estudiantes en el centro de la política educativa y como la razón de ser del sistema educativo nacional e incorpora las habilidades socioemocionales en la educación obligatoria que imparte el Estado. Así mismo, coloca a las escuelas en el centro del sistema educativo y a los padres de familia se les otorga una categoría especial: “de manera puntual, el Artículo 10° de la Ley General de Educación se reformó para reconocer a los padres de familia como agentes del sistema educativo, y promover su participación de manera más activa, organizada y corresponsable” (SEP, 2017, p. 17 9).

Para llevar a buen puerto las reformas educativas, la Secretaría de Educación

Pública (SEP) ha estado capacitando a los profesores y directivos de las primarias,

aunque esta acción no ha sido exitosa ya que para capacitar a 1.2 millones de docentes se requiere de una labor titánica y una estructura que no tiene México en su sistema de educación básica. En un censo de 2011, se daban las siguientes cifras:

En los 534 centros de maestros y 40 extensiones de las 32 entidades federativas, se encontró que, en promedio, cada centro atendía a 267 escuelas (92 preescolares, 128 primarias, 47 secundarias y una normal), y para hacerlo, 83% del conjunto total contaba con un equipo conformado por no más de 10 personas […] De acuerdo con los coordinadores, sólo 2 de cada 5 centros contaban con las

condiciones de espacio necesarias para su buen funcionamiento. (Medrano, Ángeles y Castillo, 2015, p. 119).

Sin la infraestructura y el personal para capacitar, la SEP ha intentado suplir

sus deficiencias con dos estrategias. Con la primera ha pretendido que sean los directivos los que capaciten a los profesores replicando la información que ellos adquieren; sin embargo, los directivos han dado testimonio de que no han “tenido una formación adecuada sobre la RIEB [Y que] Este proceso se dio a partir de tres diplomados: diplomado 1, a primero y sexto grados; diplomado 2, a segundo y quinto grados; diplomado 3, a tercer y cuarto grados” (Cuevas, 2015, p. 81). La impartición de estos cursos se realizó entre 2009 y 2011. En la segu nda estrategia, aplicada recientemente, se ha intentado convertir a las primarias en centros de capacitación, donde los profesores se autocapacitan, de tal manera que “las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje que hagan de la reflexión colectiva sobre la vida escolar y la práctica pedagógica un trabajo inherente a la profesión docente y al quehacer diario de las escuelas” (SEP, 2017,

p. 136). Esta estrategia insitupretende generar círculos y grupos de estudio que desarrollen soluciones orientadas al proceso de aprendizaje.

Con la precaria infraestructura y carencia de personal para capacitar a los profesores, la SEP ha faltado a su propio mandato que dicta que “los docentes deben recibir apoyo en su formación para desarrollar las capacidades que el aprendizaje exige” (SEP, 2017, p. 133). Y deja de lado los artículos 3° y 73°

constitucionales que se reformaron en 2012 para crear la Ley del INEE Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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“incorporando la evaluación como una herramienta clave para la mejora

continua” (SEP, 2017, p. 43). De igual modo, se debilita la creación del Servicio Profesional Docente (SPD) y del INEE “que define los mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de los maestros” (SEP, 2017, p. 131), “e instrumentos técnicos utilizados para estas evaluaciones” (Degante, Robles, Serrano y Castro, 2015, p. 55). Como se aprecia, las reformas educativas se han contradicho. En los documentos emitidos se prometen grandes logros, pero en la práctica se ha llevado otro rumbo y tal reforma se ha perdido como un barco que sale del puerto con rumbo fijo, pero que las inclemencias del tiempo lo hacen perderse en altamar.

En la literatura sobre el tema se encuentran diversas investigaciones en torno

a las condiciones de vida de los profesores, las reformas educativas y las

consecuencias producto de los cambios en la cotidianidad de las escuelas y los docentes. El fenómeno del doble trabajo entre los profesores de América Latina es uno de los casos analizados: “Los resultados de la investigación señalan que uno de cada tres docentes tiene un segundo trabajo remunerado, el que principalmente se refiere al enseñar en una segunda escuela” (Murillo y Román, 2013, p. 893). Las conclusiones de estos autores conducen a reflexionar sobre el tiempo que los docentes le dedican a la preparación de sus clases en su hogar, a la colaboración con otros profesores y a la calidad de atención que brindan a los

estudiantes cuando tienen uno y dos empleos. Arzola (2013) indagó en Chihuahua ⎯un estado al norte de México⎯ sobre “aspectos relacionados con las responsabilidades extracurriculares de los docentes, programas o comisiones;

así como percepciones acerca del trabajo directivo y las relaciones al interior de

los colectivos escolares” (p. 59). La investigación de Arzola permite conocer las dinámicas institucionales dentro de las escuelas primarias entre los actores institucionales: directivos y estudiantes, entre otros. Por su parte, Cuevas (2015) identifica e interpreta las representaciones sociales que tienen los directivos sobre la reforma educativa “encontraron dos representaciones sociales: la primera proyecta a la Reforma como un cambio favorable, mientras que la segunda expresa desconcierto hacia la RIEB” (p. 67). Otro aspecto que ha sido abordado es la forma en que los profesores de primarias de tiempo completo interpretan y dan sentido a su actividad profesional, y en las conclusiones destacan “una apropiación común relacionada con la trascendencia del rol de ser maestro a partir de las experiencias, las trayectorias formativas y los saberes tácitos” (Pérez, Ferrer y García, 2015, p. 512). Estos autores, debe acotarse, toman en cuenta el

contexto y la cotidianidad académica.

Las problemáticas e investigaciones previamente descritas retratan un escenario que hace ver la distancia que hay entre lo que plantean las reformas educativas y la realidad que viven las escuelas y profesores de educación básica. Este artículo retoma las aportaciones de otras investigaciones y devela los sufrimientos de los profesores en las instituciones de educación básica,

entendiendo el sufrimiento como un malestar físico o psíquico que puede ser Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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manifiesto en alguna parte del cuerpo o estar latente en el sentir del profesor.

Estos sufrimientos ocasionan daños leves, moderados y severos en la vida social y personal del académico dentro y fuera de la institución educativa, lo que le provoca una incapacidad temporal, parcial o permanente (Herrera y Luna, 2017). Por ello, el objetivo principal es un análisis institucional del contexto externo e interno que sufren los profesores en las instituciones de educación básica a partir del planteamiento de varias preguntas de investigación. En cuanto al contexto externo, ¿ejerce violencia el Estado para la aplicación de las reformas educativas?, ¿son presionados los profesores por los partidos políticos y sindicatos para alinearse a sus demandas? Y respecto del contexto interno de las primarias, ¿qué tipo de violencia prevalece?, ¿tienen participación los padres de familia en la

educación de sus hijos?, ¿qué implicaciones ha tenido en la vida académica de los profesores la implementación de las reformas y el nuevo modelo educativo?

Encuadre teórico

Las instituciones participan en la producción y reproducción de la sociedad, organizan las tareas socialmente necesarias, “contienen un conjunto de formas y estructuras sociales instituidas por la ley y la costumbre, en todo momento, regulan nuestras relaciones, nos preexisten y se imponen ante nosotros” (Kaës, 1989, p. 22). Las instituciones representan a los encargados del orden establecido

que organizan, protegen y dan seguridad a los seres humanos. Han regulado la

sociedad desde hace siglos para protección del mismo hombre, recordemos la famosa frase: “el hombre es el lobo del hombre” (Hobbes, 2006, e.o. 1651).

Cualquiera que amenace el orden establecido en la institución (Kaës, 1989), corre el peligro de ser expulsado ya que sin instituciones sería inconcebible cualqui er civilización. Fernández (1996) afirma: “una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social” (p. 17), mantienen intercambios con el medio más allá de sus propias fronteras funcionando como caja de resonancia de los fenómenos externos e incidiendo a través de sus productos materiales y simbólicos. Los acontecimientos del contexto local afectan las dinámicas internas de la institución.

Para el propósito de este trabajo, se traen a escena tres tipos de instituciones: totales,voracesyeducativas. Las primeras como asilos, hospitales psiquiátricos, cárceles, campos de concentración y cuarteles entre otras, se encuentran comúnmente rodeadas “por una barrera a la defección y la interacción social con

el exterior, que a menudo es parte integral del establecimiento físico de la institución, en forma de puertas cerradas, muros altos, alambradas de púas, arrecifes, agua, bosques o páramos” (Goffman, 1961 como se citó en Coser, 1978, p. 15). En el siglo XIX se tenía orgullo de las prisiones y su eficiencia, Foucault (2004, e.o. 1975) describe dos modelos: Uno de ellos es Auburn, donde la principal regla era el silencio absoluto y los presos sólo podían hablar en voz baja

con el permiso de los custodios; dicho centro penitenciario era similar al modelo Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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monástico que repetía a la sociedad misma. El otro consistía en el aislamiento

absoluto y se pedía al recluso un análisis de sí mismo desde lo profundo de su conciencia. Foucault fija la formación del sistema carcelario el 22 de enero de 1840 cuando se inaugura la prisión Mettray, ya que esta prisión concentra todas las tecnologías coercitivas del comportamiento. En las instituciones totales los individuos que se encuentran recluidos están sometidos a los guardianes del orden. El interno es controlado de acuerdo a las reglas sin su autorización.

Las instituciones voracesson exclusivas y elitistas, para aquellos que están dispuestos a sacrificar todo por el ideal a seguir, demandan “renunciar a la autonomía conquistada por las personas que viven en la intersección de muchos círculos sociales, y sustituirla por una sumisión heterónoma a las demandas

voraces de organizaciones que devoran íntegramente al hombre para moldearlo

a una imagen al servicio de sus intereses” (Coser, 1978, p. 26). Estas instituciones voraces como los partidos políticos y la Iglesia Católica, pueden exigir el celibato (González, 2006) de sus miembros con el fin de neutralizar la creación de una familia y los compromisos que esto conlleva.

La institución educativaes considerada la institución universal portadora del mandato social de asegurar la continuidad de la comunidad que la sostiene a través de la transmisión de la cultura que la define como tal (Fernández, 1996, 1998). La escuela afirma la continuidad del grupo social más allá de la vida biológica de los individuos. Su principal tarea consiste en guiar la conducta de los

individuos hacia representaciones deseables de la cultura para que éstos sean

capaces de vivir en sociedad, aunque muy frecuentemente son “campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobrem ente

coordinadas e ideológicamente diversas” (Ball, 1994, p. 35). Hay un descontento entre actores institucionales, principalmente los profesores sienten impotencia porque las decisiones importantes en la vida académica no las deciden los académicos. “Una cosa que resalta en este tipo de situación es, literalmente, el sentido de la diferencia entre “ellos” y “nosotros”. “Ellos” toman las decisiones, y “nosotros” tenemos que soportarlas” (Ball, 1994, p. 243). Tal es el caso de las reformas y modelos educativos entre otras decisiones que provoca sufrimiento en la institución.

De acuerdo con Kaës (1989): “La institución es un objeto psíquico común: hablando con propiedad, la institución no sufre. Nosotros sufrimos de nuestra relación con la institución, en esa relación; hablar del sufrimiento de la institución es una manera de designar esta relación en nosotros, evacuándonos como sujeto,

activo o pasivo” (p. 57). Desde la perspectiva de Kaës (1989) se padece por la proyección del sujeto hacia la institución, aunque existen diversos factores que producen sufrimiento en los actores institucionales, el principal de ellos es por no realizar la tarea primaria, aunque en muchas ocasiones, las tareas complementarias absorben gran parte de las funciones que realiza el sujeto. Otra causa de sufrimiento es provocada por el exceso de la institución, es decir: vivir

sólo para ella dejando de lado la vida personal.

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Método

El análisis institucional es la metodología de esta investigación. Para este trabajo, se utiliza el método inductivo-analítico, no se evalúan modelos, hipótesis, ni teorías preestablecidas. La realización del análisis institucional requiere la descomposición de la realidad para convertirla en objeto de estudio; la indagación se hace desde un enfoque situacional, aquí y ahora y desde un enfoque histórico, cómo fueron y llegaron a ser lo que son. El método aborda el mundo empírico. No aborda a los actores institucionales como variables, se interesa por su biografía e interpretación de su realidad. Se busca conocer la

historia de los individuos en la institución que denominamosnovelainstitucional .

Los actores institucionales al narrar su novela, lo hacen desde su perspectiva aunque el evento fuera vivido en colectivo. Al transmitir la historia, se convierte en el actor principal sin importar el lugar que ocupó en el hecho, permite observar el quehacer cotidiano, lo sufrido en el tiempo. El pasado institucional tiene como propósito aclarar el presente, que es el tiempo desde donde observamos al pasado. Torres (2004) afirma: “para contar una vida requerimos de trozos pequeños de realidad que formen una imagen, organizar las marcas y colocarlas en una secuencia, en un ir y venir en los momentos de la vida donde encajen los datos duros y se entretejan los datos sustantivos” (Torres en Remedi, 2004, p.

138) .

En el análisis institucional, los procesos y las estructuras psíquicas de las instituciones muchas veces son posibles a partir del sufrimiento que en ellas se

experimenta (Kaës, 1989). Un sufrimiento simbólico en dos dimensiones: manifiestopor lo que aparece y puede ser descrito a partir de la observación directa y latentepor lo que permanece oculto o negado y se infiere a partir de la interpretación, así como también de la violencia que en las instituciones se marca. Cabe destacar que llevar a cabo el análisis institucional significa enfrentarnos a diversas temporalidades, pero a la vez hacen presencia las dimensiones sociales, institucionales, personales” (Romo en Remedi, 2004, p. 95) porque “seamos o no miembros de la institución que estudiamos, estaremos de todos modos comprometidos emocionalmente con ella pues, de forma inevitable, la índole del material conmueve nuestras imágenes y vínculos con las instituciones sociales” (Fernández, 1998, p. 30).

La investigación es de tipo cualitativo, de corte descriptivo e interpretativo;

su objetivo principal fue el análisis institucional del contexto externo e interno que sufren los profesores en las instituciones de educación básica. Para llevar a cabo este trabajo, se contactó a un director que mostró gran apertura a este tipo de investigación con la garantía de conservarlo en el anonimato. Fue así que, en una reunión de fin de mes en febrero de 2018, se presentó el proyecto a los profesores de dos primarias, una del turno matutino y otra más del vespertino.

Ambas escuelas están ubicadas en la zona urbana, la del turno matutino está en Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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una colonia de nivel económico medio y la otra alto ya que fue de las primeras

que se construyeron en Pachuca. Ambas escuelas cuentan con todos los servicios: agua, luz, drenaje, teléfono e internet. La del turno matutino inclusive tiene un servicio de vigilancia con cámaras que permiten observar casi todas las instalaciones de la primaria. Tiene 18 salones y están registrados 625 alumnos distribuidos en 18 grupos los cuales son atendidos por 30 personas entre directivos, secretarias, profesores e intendentes. La del turno vespertino tiene 27 salones, una matrícula de 171 alumnos distribuidos en nueve grupos que son atendidos por 22 personas. Cabe destacar que ingresar a las escuelas públicas de nivel básico para realizar investigación es casi imposible por el hermetismo que la Secretaría de Educación Pública impone en sus instalaciones, lo cual coincide

con Cuevas (2015) “uno de los aspectos más difíciles a los que se enfrentan los investigadores educativos es la entrada al campo” (p. 72).

La muestra elegida para el estudio es no probabilística y se integró con cuatro participantes, aunque la invitación se hizo a todos los profesores. Cabe destacar que se denota temor de perder el trabajo porque los supervisores y líderes sindicales prohíben que difundan información. Los participantes se encuentran trabajando en escuelas públicas de educación básica en Pachuca de Soto, Hidalgo, México, en calidad de titulares frente a grupo en los turnos matutino y vespertino. Son un hombre y tres mujeres con una antigüedad de doce, siete, trece y veintiocho años respectivamente. El hombre tiene 40 años y está casado.

Dos mujeres tienen 35 años de edad y otra 53 años. Son madre soltera, casada y

divorciada. Para protección de los informantes, los fragmentos de entrevista que se presentan utilizan un seudónimo. Se tiene autorización de los profesores para

publicar fragmentos de las entrevistas con fines académicos. Cabe destacar que los participantes decidieron colaborar voluntariamente con la condición de mantenerlos en el anonimato.

Las entrevistas fueron a profundidad, conversación abierta de acuerdo a la narrativa del entrevistado. Es prudente destacar que en este tipo de entrevistas, el narrador construye la novelainstitucionalpor haber presenciado múltiples historias micro o macro-sociales. Al compartir la suya, el entrevistado se convierte en el protagonista que la reconstruye, resignifica y retransmite. Las entrevistas fueron audiograbadas y se utilizó un formato semiestructurado con siete dimensiones de análisis. De la primera a la tercera se exploró sobre el contexto externo, académico y ambiente laboral en la institución de educación básica. La cuarta se enfocó en el modelo educativo implementado desde hace varios años

en dichas instituciones. De la quinta a la séptima se preguntó sobre el estado biológico (médico), psicológico y social que los profesores manifiestan. Las entrevistas fueron transcritas e identificaron ejes y categorías preestablecidas y emergentes. Una vez obtenidos unos y otras, se alinearon las narraciones con el objetivo de la investigación. El análisis es artesanal, no se utiliza software que generaliza resultados. De igual manera, con el fin de tener información confiable

se utilizó una estrategia de validación cruzada para poder confirmar la Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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información. Los ejes de la entrevistas fueron los mismos; sin embargo, al cruzar

los datos se pudo confirmar la información, pero también desechar las proyecciones de los sujetos hacia el otro, hacia la institución.

El trabajo de campo se cumplió en cuatro diferentes espacios en marzo de 2018 a la hora y lugar que los entrevistados decidieron. Dos entrevistas se efectuaron en la casa de los profesores, fuera de su jornada laboral. Las otras dos tuvieron lugar en el salón de clases, mientras los estudiantes cumplían actividades extracurriculares en otro espacio de la escuela.

Contexto externo

Los profesores de educación básica (primaria) expresaron cuatro principales

preocupaciones relacionadas con el contexto externo de las escuelas: la vi olencia del Estado contra su gremio, la presión de los partidos políticos, los conflictos entre los sindicatos y la descomposición e inseguridad que padece la sociedad. En relación con la violencia del Estado, un profesor comentó:

El gobierno se ha encargado de mal informar a la población y nos perjudicó con la reforma educativa. No es una reforma educativa, ni está ayudando al profesor, al contrario, es una reforma laboral. Los maestros estamos realmente mal. No tenemos derecho a nada, no tenemos ni voz ni voto. El maestro está pisoteado. ¿Cómo es

posible que el profesor tenga que evaluarse una vez al año y si reprueba, está fuera? (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

Al iniciar en diciembre de 2012, el periodo de gobierno del presidente de México, Enrique Peña Nieto, se anunció una reforma educativa que provocó un conflicto y el divorcio entre el Estado y el gremio de los profesores. Ante dicho problema , también tomaron postura algunos líderes políticos y sus partidos, lo que obligó a los profesores a elegir un bando:

El partido Nueva Alianza presiona para participar, aunque no seamos militantes por convicción, somos militantes por laborar dentro del magisterio. Es una obligatoriedad velada, tenemos que asistir cuando convoca el jefe a deter minados procesos electorales. Sabemos que somos libres de decir no voy, la cuestión es que si después queremos solicitar algún apoyo está negado. (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Los profesores saben que la vía para “estar en paz” con los jefes, es la participación en los eventos políticos del partido que “los representa”, de lo contrario serán relegados y congelados en sus puestos de trabajo. Como una profesora narró:

Tengo un compañero que pertenece a la Coordinadora. Se afilió a Morena y por eso están negados cualquier tipo de apoyos a pesar de que tenga la preparación y clave de director. A él nunca le van a dar una dirección. Se lo han dicho clara y

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abiertamente: “para ti no hay dirección porque perteneces a Morena y eres milit ante de la Coordinadora (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

En el gremio de los profesores existen dos sindicatos: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Ambos se encuentran en disputas internas que afectan seriamente la cotidianidad de los profesores. Una docente señaló:

Dentro de la zona escolar hay dos grupos. En un mismo edificio, el turno matutino pertenece a una corriente y el vespertino a otra, entonces hay conflictos entre ambos turnos. En la ciudad hay escuelas de la Coordinadora que están etiquetadas. No tan fácil entran a esas escuelas personas que pertenecen a ese sindicato (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Aunque hay fórmulas veladas que todos conocen y agilizan cualquier trámite:

En Pachuca no se mueve nada si no conoces a una persona que está en el Sindicato porque existe mucho compadrazgo, el amigo, el irte de borracho con ellos. Si no, no te apoyan. (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

La cuarta preocupación que afecta a los docentes se relaciona con la descomposición social e inseguridad que afecta a gran parte de la población mexicana. Tres profesoras lo exponían del modo siguiente:

La inseguridad nos afecta al interior de las escuelas. Un papá muy amable, muy atento, llevaba regalitos a todos el Día del Maestro, en Navidad. De repente dejó de ir el niño. Pues resulta que el papá tenía una casa de seguridad, era narcotraficante. (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

El tráfico de sustancias ilícitas ha permeado a todos los niveles de la sociedad. Los niños de las primarias viven situaciones nunca antes vistas en el contexto nacional. Tengo un niño que su papá era narcotraficante y lo deportaron de Estados Unidos. El niño tiene muchos problemas de dicción, invierte palabras, tiene dislexia y también disgrafia. (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

De nuestra zona escolar, la más afectada por el narcomenudeo es la colonia Palmitas. Algunos niños de nueve y diez años de primero y segundo son niños extra edad que pertenecen a bandas. Viven con problemas de dependencia y situaciones muy complicadas. Algunos papás están detenidos en el CERESO [Centro de Readaptación Social], andan prófugos o son adictos (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

La descomposición social e inseguridad que se padece en México ha permeado

hasta la célula básica de la sociedad: la familia. Si bien es cierto que no todas las familias participan en acciones ilícitas, sí lo es que en algunas primarias los

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profesores viven con miedo por las represalias que puedan padecer por parte de los familiares de los alumnos.

Contexto interno

El contexto interno de las instituciones de educación básica está anclado a las problemáticas externas del país. Las escuelas son una caja de resonancia de la sociedad. Dentro de las primarias, los profesores enfrentan tres principales fuentes de sufrimiento en su cotidianidad laboral: el clima laboral de violencia, conflictos con los padres de familia y el modelo educativo.

Violencia laboral

Al igual que sucede en las instituciones de educación media y superior, en las de educación básica los directivos generan divisiones entre los profesores y ambientes de trabajo dominados por la violencia y manipulación de padres de familia (en las universidades esta manipulación se lleva a cabo a través de los alumnos) (Herrera y Luna, 2017). Los directores comúnmente crean tres grupos: sus aliados, los neutros que no representan peligro y los enemigos que son violentados por no alinearse a sus demandas y pueden quitarles el poder. Para los amigos :

todo es diferente. Pueden tener errores y problemas con los padres de familia, pero los protegen” (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

El chico intendente es la mano derecha del director. Cuando quiere barre. Hay otra maestra que es de su equipo y no hace sus guardias, también llega a veces a las nueve (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Para los del equipo del director :

el ambiente es muy fiestero, muy cálido. Se acoplan mucho entre compañeros y los nuevos nos vamos acoplando a su nivel de vida, compañerismo, trabajo. Realmente está muy bien aquí (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018)

aunque la percepción y visión de aquellos que no son allegados al director es otra, una profesora, desde esta posición, explicó que:

No nada más conmigo, sino con las que no estamos de acuerdo e integrábamos a su grupo. Es un ambiente muy hostil, no se tiene libertad de hablar, ni siquiera de ir a preguntarle a una compañera sobre algún trabajo de la misma escuela, compa rtir saberes, material. Se vive un clima muy pesado (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

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El acoso laboral llega a ser insoportable para aquellos que no son amigos de la

dirección. Hay molestia y se relega a los que no forman parte del círculo de amistad de los directivos:

Hubo una maestra que tuvo que irse porque no soportó. Hubo un momento que nadie le hablaba. Duró muy poquito, se tuvo que ir a otra escuela (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Los directivos, asimismo, poseen y aplican diferentes tipos de violencia en contra de los que no están en su grupo. Algunos profesores se sienten observados, vigilados y presionados en su trabajo cotidiano, inclusive se utiliza a los padres de familia para producir miedo entre ellos para que dejen de estar en contra de las autoridades del plantel y renuncien o dejen la plaza, de tal manera que el

próximo que llegue se integre al grupo que domina y así obtengan más poder. La directora empezó a inmiscuirse todo el tiempo en el trabajo cotidiano, averiguando, investigando cómo era mi labor con los niños, con los padres de familia. Movió a los padres en mi contra. Los mismos papás nos lo decían:

Discúlpeme, la directora nos había dicho determinadas situaciones de su trabajo, de su persona. Y así como conmigo podía hacerlo con todas las demás. Si había cualquier conflicto por pequeño que fuera, que pudiera arreglarse negociando con

los papás, ella misma los instruía: ¿Saben qué? váyanse a Derechos Humanos, a la Procuraduría. Junten firmas. Ella orientaba a los papás para buscar problemas con el maestro (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Los padres de familia

Los conflictos con los padres de familia representan una de las tareas más difíciles y delicadas que los profesores deben sobrellevar cotidianamente, pero la problemática empeora cuando los primeros son manipulados desde la dirección. La mayoría de los profesores han vivido la complejidad de este tipo de s ituaciones con los padres de familia y la han afrontado sin el apoyo de sus superiores:

Nosotros como maestros no tenemos apoyo de los directores. El director por no meterse en problemas le da muchas veces la razón al papá (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

Existen tres escenarios principales que provocan el sufrimiento de los docentes en su relación con los padres de familia: la falta de apoyo de estos, su involucramiento para que los alumnos tengan un mejor proceso de aprendizaje, y la falta de respeto hacia la persona del docente. En cuanto al primer punto, dos profesores explicaron:

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No hay apoyo de los papás, a nosotros nos repercute si el papá no les exige a los niños cierta responsabilidad en cuanto a tareas, a trabajos. (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Hay niños que faltan semanas seguidas y tienen más de cuarenta faltas. Se habla con los padres, los concientizamos que el trabajo es de ambos y les vale. Mandan alumnos sin libros, no les compran lápiz. Los padres de familia nos quieren dejar todo el trabajo a nosotros como maestros (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

Como se observa, el proceder de los padres de familia provoca que la responsabilidad de la educación formal de los infantes recaiga sobre todo en los profesores:

Nosotros somos los responsables de su éxito o fracaso, cuando realmente no es así. Las primarias son consideradas como guarderías. Los niños se cosifican. ¡Un buen maestro está cuidando a los niños como si fueran cosas, no personas! (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Y cuando los padres consideran que un profesor pide o exige académicamente demás

[…] te llegan a ofender o faltar al respeto, algunos se alebrestan inmediatamente. He aprendido que debo mantener la raya para no involucrarme más allá de lo que me corresponde porque es muy complicado tener situaciones con los papás. (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Nos consideran muchos padres de familia como gente a su servicio doméstico. Debemos estar obligadas a tolerar todo; si pudieran, me golpeaban. (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Ahora el papá ya no respeta, ahora te exige, ya ni te pide de favor. (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018)

Otro aspecto que ha llegado para generar dinámicas conflictivas en el aula es el tipo de relación que hay entre los alumnos con sus padres:

los niños cada vez vienen más malcriados, más abandonados. Anteriormente los niños eran más educados, más obedientes, más maleables.” Estos cambios en la convivencia de los salones son multifactoriales porque “los niños siempre son naturales, lindos y silvestres. Quienes los afectamos somos nosotros, los adultos (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

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Modelo educativo

La implementación del nuevo modelo educativo tampoco ha sido una tarea ordenada y perfectamente planeada. A pesar de que ello comenzó, como ya fue dicho arriba, hace década y media, el modelo de 2009 llegó a las aulas al aplicarse pruebas piloto en algunas escuelas, cuando eso se debió de haber planeado años atrás. Al respecto, una profesora puntualizó:

Las escuelas piloto modificaron todo lo que tenían cuando entró el plan 2009. Empezaron con preescolar, después fue primero y sexto. Hasta ahí todo iba bien, se suponía que el siguiente año entró segundo y quinto. Después se cambió al plan 2011. Tenemos nosotros textos todavía del plan 2009, ni siquiera plan 2011. No llegaron todos los planes y programas de estudio a las escuelas. Nos han ido bajando toda la información en cascada, llega fragmentada. (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Hay una molestia generalizada entre los profesores porque las autoridades de la SEP no han socializado de manera asertiva la metodología de trabajo en cuanto la aplicación de los planes y programas de 2009, 2011 y la más reciente anunciada en la reforma educativa de 2012.

No tenemos claro hacia dónde vamos. No tenemos el plan de estudio que vamos a trabajar el próximo ciclo escolar [2018-2019]. En algunas escuelas no han dado grupos. ¿Con qué trabajas? El plan es genérico para todos, pero realmente el que te

interesa trabajar es el de tu grado. Apenas estamos reconociendo el plan 2011 que tampoco lo bajaron, no hubo círculos de estudio para analizarlo. Los mandaron y ahora vete a trabajar (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Hay una realidad que no se puede negar

el modelo educativo se implementa el próximo año [2018-2019]. En preescolar: primero, segundo y tercero; en primaria: primero y segundo; la parte de la convivencia escolar viene para los seis grados; en secundaria: primero; y en bachillerato: los seis semestres (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018)

pero con las elecciones presidenciales del 1 de julio de 2018 que dieron el triunfo a un presidente de izquierda, nadie sabe lo que pasará.

Cabe destacar que, para la implementación del modelo educativo de 2012, cuyo escrito se presentó apenas en 2017, la SEP diseñó una plataforma con diez módulos en línea e instruyó a los directores de las primarias para que en las reuniones de los consejos técnicos escolares orienten y compartan sus experiencias entre los profesores y así todos asuman los compromisos que se

requieren para la ejecución. Cabe destacar que no hay cursos presenciales impartidos por la SEP. Una profesora expuso que:

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Parece que en abril [2018] van a abrir cursos presenciales, son limitados de cupo porque no hay suficiente personal para capacitar. Este es el primer año que nos piden que nos preparemos y formemos en línea, aunque no todos estamos capacitados para trabajar en línea, nos faltan muchos saberes e involucrarnos con el trabajo académico (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Aparte de que, para algunos profesores, el curso en línea no es del todo satisfactorio:

Para mí no funciona, para ingresar e inscribirte las líneas están súper saturadas. Solamente ingresas después de las dos, tres de la mañana” (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

La dificultad de la capacitación para apropiarse del nuevo modelo educativo ha provocado que los profesores generen sus propias estrategias:

Hemos hecho un grupo de amigos colegiado para trabajar esa parte (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018)

A nosotros nos corresponde seguir trabajando nuestro grado en línea de manera autónoma (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Para que el nuevo modelo educativo se lleve a la práctica, es necesaria su apropiación por parte de los docentes, ya que son estos quienes llevan al aula

aquello que fue planeado en el escritorio. Los profesores saben que la puesta en marcha del modelo es una obligación de sus funciones y lo tienen que asumir.

De todas maneras, lo vamos a tener que retomar en nuestro trabajo, [aunque] dependerá mucho del contexto, del maestro (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Por otro lado, aunque la implementación del nuevo modelo educativo es una obligación de las funciones de los docentes, en la realidad, algunos pueden sabotear esa implementación. Se hallaron opiniones diciendo que el modelo educativo no llegará a buen puerto porque

si no hay convencimiento de nosotros como docentes no va a aterrizar (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Pero, además :

el nuevo modelo educativo pretende que el maestro deje de ser tradicionalista. ¿Cómo puedes trabajar de una manera diferente cuando contexto, sociedad, escuela

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y alumnos no te permiten que trabajes así? (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

En las entrevistas, los profesores se refirieron a cuatro principales causas que evitarían la consolidación del nuevo modelo educativo: la gran distancia que hay entre la teoría y la realidad, la resistencia al cambio, la falta de infraestructura en las escuelas, y la evaluación docente. En cuanto a qué tan lejana se encuentra la teoría de la realidad, una profesora comentó:

Está muy bonito en papel, pero bajarlo y aplicarlo, es complejo. ¿Cuántos modelos, planes de estudio han pasado?, ¿y ha habido cambio? De entrada, tenemos que apropiarnos de los nuevos tecnicismos que se están utilizando, después el convencimiento de que puedo hacerlo. Finalmente, tenemos que empezar a cambiar las dinámicas de trabajo con los alumnos. (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

En efecto, se requiere que los docentes transformen sus dinámicas de trabajo cotidiano; no obstante, para algunos de ellos esto resulta inviable por la resistencia al cambio:

Hay maestros longevos con muchos años de servicio que vienen haciendo este tipo de prácticas innovadoras y hay maestros nuevos que son muy tradicionalistas (Fernanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2 018).

Una realidad es que estamos acostumbrados a prácticas añejas. Lo que me ha funcionado, mesigo sobre ello. Meha tocado ver a compañeros que tienen su libreta de muchos años con un mismo grado, tienen sus ejercicios hechos, contestados y los trabajan año con año, entonces cambiar esa dinámica es difícil (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

La resistencia al cambio coadyuva a que no se consolide el nuevo modelo educativo, aunque es la infraestructura de las escuelas la que da una estoc ada mortal a una reforma educativa que no contempló las necesidades de los profesores y sus espacios de trabajo:

La infraestructura de las escuelas está por las calles. Las escuelas deben llevar inglés y computación, ¿cómo están las computadoras? No sirven, no hay clases de computación. Ahorita que vienen las lluvias, no pueden trabajar por las goteras (Ángel, comunicación personal, 21 de marzo, 2018).

El cuarto punto que ha impedido la consolidación del modelo educativo de 2012 y que representa el principal conflicto entre las autoridades y los profesores es la evaluación docente. Los profesores han aceptado la falta de dirección por parte

de la SEP en cuanto a la implementación del modelo educativo, la carencia de cursos de capacitación, la infraestructura rudimentaria con que se cuenta y un

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sinfín de anomalías, pero la evaluación docente es el punto de quiebre por el cual

los profesores se encuentran en desacuerdo con la reforma educativa. No hay claridad en cuanto a lo que sucede cuando un profesor no aprueba la evaluación. Al ser un punto nodal en el conflicto y sufrimiento que padecen los académicos cuando se evalúan, una profesora que ha pasado por el proceso narra:

En la nueva reforma educativa todo maestro debe ser evaluado para saber si es competente frente al grupo. La Secretaría de Educación Pública y el órgano de evaluación notifican sobre la evaluación para valorar la calidad que tienen los profesores. Hace tres años se notificó a unos, hace dos a otros, y el año pasado a otros, hasta que todos los maestros de la república mexicana sean evaluados. Me tocó ser notificada para la evaluación nacional del desempeño docente el 8 de agosto de 2017. La evaluación fue de septiembre a noviembre y en diciembre el examen. De septiembre a noviembre, la primera etapa de la evaluación es una planeación y aplicación de las necesidades de desarrollo cognitivo de los niños. Un diagnóstico del contexto familiar-escolar de los alumnos. Se debe recabar evidencias en fotos y videos, de igual manera, se requieren muestras de que se trabaja con otros docentes. Esta etapa contó un 60%, el director de la primaria valora un 10% y el examen de conocimientos tiene un valor del 30%. El examen de conocimientos lo realizamos en las instalaciones de la Universidad Politécnica que están rumbo a Ciudad Sahagún. En una computadora respondimos 119 preguntas de opción múltiple con tiempo estimado de cuatro horas. El examen viene relacionado con

nuestra práctica, los contenidos, los alumnos, el fortalecimiento de la sana convivencia en los niños y los valores. Otra parte abarca el plan y programa de estudio que se enseña con las competencias y aprendizajes esperados. En los

resultados tenemos dos opciones. Uno, no aprobado. Los reprobados tienen otra oportunidad el próximo año, pero deben estar actualizándose constantemente. Dos, aprobado con tres niveles: suficiente, bueno y destacado. A los destacados, se les aumenta un 35% su sueldo base. Los dichos dicen que quienes no aprueban la evaluación, les quitan el trabajo o los reacomodan en cuanto a su función. No eres bueno para ser docente, te vas como administrativo. Cabe destacar que hasta la fecha [tres meses después] no me han dado resultados. (Yolanda, comunicación personal, 20 de marzo, 2018).

Muchos profesores no tienen certeza de las consecuencias de que reprueben la evaluación. Entre pasillos se dice que pueden perder su empleo o serán reacomodados en puestos administrativos. Lo cierto es que las autoridades no han dejado un mensaje claro y los docentes consideran que se trata más de una

reforma laboral que educativa.

Comentarios

Los resultados mostraron que las instituciones educativastienen características de instituciones totalesyvoraces.Se evidenció que cualquiera que amenace el

orden establecido en la institución (Kaës, 1989), corre el peligro de ser expulsado como aquellos profesores que cambian de sindicato o desobedecen a los

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guardianes del orden institucional. De igual manera los informantes evidenciaron

que la institución educativa perdió poder social (Fernandez, 1996) por la inseguridad, narcotráfico y descomposición social que padecen los alumnos y sus padres. Lo que nos permite afirmar que, lo que sucede más allá de sus fronteras, afecta las dinámicas internas de las instituciones de educación básica.

En cuanto al contexto externo, se identificó en las entrevistas lo que Ball (1994) afirma respecto a las políticas educativas que proponen las autoridades del sistema educativo. Esta dinámica crea distancia en los profesores, “Ellos” [autoridades del Estado] toman las decisiones, y “nosotros” [profesores] tenemos que soportarlas” (Ball, 1994, p. 243). Los profesores “suelen tenerle desconfianza porque las propuestas y sugerencias realizadas por los reformadores, estudiosos

de gabinete, no consideran las actividades que realizan en el día a día” (Cuevas,

2015, p. 82). Ni tampoco toman en cuenta las diferentes regiones del país y la diversidad de los profesores “por el tipo de enseñanza que imparten (generalistas o de asignatura), por el número de grupos que atienden de manera simultánea, por la posibilidad o no de contar con apoyo por parte de colegas para la formación física y artística de sus alumnos” (Santos y Delgado, 2015, p. 158). Lo que aumenta su preocupación es la carencia de cursos de formación para que estén en condiciones de poner en marcha el nuevo modelo educativo y enfrentar con éxito la evaluación a la que son sometidos ya que “el recurso destinado a esta actividad —$363.91 anuales por docente—es mucho menor al que se considera

necesario. Además, se proporciona en condiciones inadecuadas” (Santos y

Delgado, 2015, p. 159). Este recurso es muy limitado comparado con lo que en el 2017 “ellos” gastaron (5.3 millones de pesos al día) en el rubro de comunicación

social para promover la reforma educativa.

En cuanto al contexto interno, los profesores confirmaron que las instituciones de educación básica son lugares de batallas permanentes “campos de lucha, divididas por conflictos… […] pobremente coordinadas” (Ball, 1994, p. 35) por los directores que crean grupos de amigos, aliados y enemigos entre los profesores. Se pudo constatar que las instituciones educativastienen rasgos de instituciones totalessimilar a los dos modelos que Foucault (2004) describe: Auburn, modelo monástico y el de aislamiento absoluto que después se convierten en Mettray, la prisión que concentra todas las tecnologías coercitivas del comportamiento. En los resultados reportamos lo que dos profesoras padecen: “No se tiene libertad de hablar, ni siquiera de ir a preguntarle a una compañera sobre algún trabajo de la misma escuela… […] Hubo una maestra que

tuvo que irse porque no soportó…. Nadie le hablaba”. Otra medida coercitiva l a encontramos con el apoyo de la tecnología ya que una de las escuelas tiene un sistema de video cámaras que permite observar desde la dirección todos los espacios de la escuela y desde el teléfono móvil, el director puede conectarse por internet en su casa y observar las actividades de los profesores.

De igual manera se detectaron rasgos de instituciones voraces que exigen renunciar a la vida personal, devorar al hombre y moldearlo al servicio de sus

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intereses (Coser, 1978). Específicamente cuando se les obliga a participar con el

partido político del magisterio y hacer proselitismo a favor de sus dirigentes, así como cuando se les somete a la evaluación docente que requiere meses de trabajo y preparación, dejando de lado la vida la privada de los profesores con la amenaza de ser expulsados del sistema si obtienen una calificación reprobatoria. Finalmente, desde la perspectiva de Kaës (1989) se evidenciaron múltiples sufrimientos en los profesores recordando que “la institución no sufre. Nosotros sufrimos de nuestra relación con la institución, en esa relación; hablar del sufrimiento de la institución es una manera de designar esta relación en nosotros, evacuándonos como sujeto, activo o pasivo” (p. 57). Se evidenciaron diversos factores que producen sufrimiento en los profesores como el malestar contra los

padres de familia porque no se involucran en las actividades académicas de sus

hijos, cuando son manipulados en su contra desde la dirección. También se encontró “una expresión de malestar docente cuyo sustento reside en la intensidad de los ritmos de trabajo y en la estandarización de las actividades cotidianas” (Pérez, Ferrer y García, 2015, p. 525). Los profesores de educación básica, al igual que los de educación media y superior se quejan de tener que cumplir múltiples actividades administrativas, por lo que “las responsabilidades adicionales terminan por absorber una gran cantidad de energía que desvía la atención de los educadores de su tarea principal: la atención de los alumnos y sus necesidades de aprendizaje” (Arzola, 2013, p. 73). Al ocuparse de esta clase de

actividades, los docentes emplean una gran cantidad de tiempo fuera de su

jornada laboral, lo que se complica todavía más cuando tienen dos trabajos. El resultado es que “dedican proporcionalmente menos tiempo a preparar clases, a

trabajar en equipo y a atender estudiantes fuera de clases” (Murillo y Román, 2013, p. 920). Este fenómeno es muy común, “uno de cada tres profesores y profesoras que enseñan en escuelas primarias de América Latina complementa su labor como docente con otro trabajo” (Murillo y Román, 2013, p. 919). Si bien es cierto que las tareas complementarias absorben gran parte de las funciones que realizan los profesores, la principal fuente de sufrimiento radica en no realizar la tarea primaria, así como sienten que viven sólo para la institución dejando de lado la vida personal.

Conclusiones

La investigación presentó el análisis institucional de las instituciones de educación

básica y aunque no se pretende caer en generalidades, los casos seleccionados pueden tomarse como una evidencia de la cotidianidad que viven muchas instituciones de educación básica en México ya que todas están subordinadas a la SEP.

De igual manera se ha dado respuesta a las preguntas de investigación sobre la violencia que el Estado ejerce para la aplicación de las reformas educativas, la

coerción que padecen los profesores por parte de los partidos políticos y de los Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

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sindicatos, y a las inquietudes sobre la violencia que prevalece en las primarias, la

participación de los padres en la vida académica de sus hijos y las implicaciones que han tenido que enfrentar los profesores por la implementación de las reformas y el modelo educativo.

La importancia de este artículo radica en que los profesores pudieron manifestar sus inquietudes en un entorno seguro. Ello dio pauta para que expresaran abiertamente. No se oponen a trabajar con el nuevo modelo educativo, ni a recibir capacitación o realizar múltiples actividades endémicas a su labor docente, sino que su inconformidad estriba en la ambigüedad de la información sobre la evaluación, las repercusiones de no aprobar este proceso, no contar con capacitación de calidad para la asertiva aplicación del modelo

educativo, así como carecer de las condiciones físicas y de infraestructura para

llevar adecuadamente la implementación de la reforma educativa. Una maestra concluía:

No nos negamos, sabemos que los cambios son necesarios (…) Falta mucha formación académica para que podamos realmente apropiarnos de cualquier plan de estudio, estar más tiempo metidos en los libros para hacer un mejor trabajo. La cuestión es que tenemos demasiado trabajo administrativo, presiones laborales [y sociales] que nos impiden enfocarnos al trabajo cotidiano (Miriam, comunicación personal, 19 de marzo, 2018).

Los docentes se encuentran temerosos por la reforma educativa y el cambio de gobierno federal que se realizará el 1 de diciembre de 2018, así como por los avatares propios de su profesión. Cabe destacar que la limitación de este trabajo

radica en que, es casi imposible pronosticar el futuro de la reforma educativa y su

modelo. Desde el dirigente de la SEP, líderes sindicales, directivos, profesores, alumnos y población en general están a la espera de encontrar una guía que haga reflotar el barco naufragado. La solución es compleja y nada fácil para los próximos encargados del sistema educativo mexicano

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“Análisis institucional de primarias: reforma educativa como detonante del sufrimiento docente ”

por Santos Noé Herrera Mijangos; Dayana Luna Reyes; y Josefina Barojas Sánchez

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Revista SOMEPSO Vol. 3, núm. 2, julio-diciembre (2018 )

Revista SOMEPSO Vol.4, núm.1, enero-junio (2019) ISSN 2448- 7317

Cyberpunk, Ciberespacio & Realidad

Juan Carlos Huidobro Márquez 1

Sección: Disertaciones Recibido: 14/10 /2018 Aceptado: 24/10/201 8 Publicado: 10/03/2019

El término ciberespacio, espacio cibernético, es un término que fue de modo original divulgado en la novela Neuromante, en 1984, por el escritor gringo - canadiense William Gibson, aunque tal noción procede de manera más exacta del texto JohnnyMnemonic, incluido en la compilación de cuentos cortos Burning Chrome. Esta novela, el Neuromante, está íntimamente ligada al término cyberpunk, a su vez también lanzado en 1984 por Gardner Dozois, director de la revista de AsimovSFMagazine, AsimovScienceFictionMagazine. Tal expresión había ya sido utilizada para designar un nuevo movimiento de literatura de ciencia ficción llamado PunkSF .

El cyberpunk, como movimiento, está vinculado en su origen, y fuertemente influenciado, por un grupo de escritores y poetas gringos, los poetas de la

generación beat, los denominados paródicamente beatniks, quienes integraban una tendencia social de contracultura, de revolución sexual y de pugnas antirracistas en los años cincuenta. Estos beats, críticos de la sociedad materialista, capitalista y autoritaria, intelectuales, aventureros, borrachotes y promiscuos, fueron quienes, desde la marginalidad, inyectaron al cyberpunky a un cúmulo de generaciones posteriores, socialmente insurrectas, ese tan característico sentimiento de no satisfacción cultural, de nomadismo y de experimentación.

Pero igualmente el cyberpunkestá vinculado a los punksde los años setenta. Sólo que tal vinculación se realiza en términos paradójicos: para tales punks, las nuevas tecnologías eran totalmente alienantes; ellos no tenían alguna esperanza en el futuro de la humanidad. De ahí la expresión Nofuture, que se escucha en la

bonita melodía GodsaveTheQueen, de los SexPistols. Para los cyberpunks, al contrario de los punks, las nuevas tecnologías asociadas a la informática podrían ser liberadoras, emancipadoras. Ellas portarían una esperanza de transformación de la vida social y, por supuesto, de libertad. Este cambio, pues, del pesimismo punk al optimismo cyberpunk, ligado a la tecnología, se ejecutaría

1 Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Correo electrónico: jchm@unam.mx

Juan Carlos Huidobro Márquez

espléndidamente en las obras de ciencia ficción etiquetadas como cyberpunk. Y,

así, se amalgamarían, de una manera particular, las nociones de tecnología y de rebeldía. 2

En la primera novela de este género, del género cyberpunk, William Gibson describe un mundo donde se realiza una suerte de alianza entre la biología y la técnica en una misma entidad: la emergente unificación de la máquina y el cuerpo humano; la romántica metáfora del hombre-computadora. Y es, efectivamente, éste el personaje “femenino” de Molly Millions, la cyborgen el Neuromante , quien además utiliza su cuerpo como un elemento de expresión visual y violenta. Cuestión evidentemente heredada del punk .

En general, los personajes de estas novelas viven en realidades artificiales. Y éstas son, ahí mismo, sustentadas por medio de tecnología, lo que les asegura un

característico statusde realidad, aunque sean ellas virtuales o imaginarias. Al presente, tales realidades están asociadas de modo particular a la experiencia de la internet. Puede ser que los hackersde hoy en día sean homólogamente Case, el personaje principal del mismo Neuromante .

Otro notable elemento en tales novelas refiere que los cyberpunks , obsesionados por la tecnología, se emplazan hacia una realidad que no existe aún, no obstante que ellos estén ya al pie de realidades futuras. Su idea es que muy pronto todo mundo será cyberpunk. Y aunque el mundo, evidentemente, todavía no lo es, éste, el mundo cyberpunk, está ya presente en nuestro mundo

material; y lo hace, como dicen algunos, a través de una especie de arte- ficción

bizarra hallada en los museos, en la literatura, en los videojuegos, en la televisión y en los films, por ejemplo. En estos últimos, incluso en su versión hollywoodense,

se plasma la influencia del cinenegro, de la novela policiaca y de las ya, tiempo atrás, imaginadas realidades postapocalípticas y distópicas. Ejemplos evidentes se muestran en BladeRunner, Tron, TotalRecally, por supuesto, The Matrix. Pero igualmente el mundo cyberpunkfue y es aún germinado en revistas y boletines, denominados ezines, fanzines underground, diseminados, por supuesto, sólo por medios electrónicos. En ellos, grupos y comunidades, virtuales , interactúan bajo el supuesto de que la realidad material, con sus dimensiones tradicionales, es un límite frente a lo que por medio de la tecnología puede estar a su alcance. Wired, 2600 Magazine, Netfuture y Mondo 2000 expresan perfectamente tal subcultura en nichos donde reina el ethosde la libre circulación de la información.

En la música, también por ejemplo, el cyberpunkse esparce proveniente de

compañías de música electrónica e industrial, sobre todo en los años ochenta y principios de los noventa, del siglo pasado, ya hoy históricas, como la Wax Trax! o la Zoth-Ommog. Ahí, una multiplicidad bandas, a través de sintetizadores e

2 Como palabra, incluida por el Diccionario de Oxford en 2006, cyberpunk procede evidentemente del término cyber, del concepto cybernetics, gestado por Norbert Wiener en los años cuarenta del siglo pasado, en el contexto del “control y la comunicación en el animal y en la máquina”.

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instrumentos no tradicionales, se unen unas a otras en una mentalidad que manifiesta un mundo articulado en notas/códigos futuristas.

Pues bien, William Gibson utiliza, ya decía, por primera vez la palabra ciberespacio en su novela Neuromante. Él describe, con este término, un mundo todavía sin nacer, aunque en gestación, y que a su juicio podría, en un futuro, absorber y clausurar completamente la realidad material. Quizá ahí Gibson se empata con una referencia a un cuento de Jorge Luis Borges sobre un mapa ( Del Rigor enlaCiencia), una representación, tan detallada que generaba una correspondencia biunívoca con su territorio. La idea de Gibson sobre el ciberespacio implicaría quedarse sólo con el mapa, ante la inexistencia futura del territorio. Y, de hecho, tal ciberespacio ya no correspondería más a una realidad, material, sino que la antecedería y la determinaría. Esta idea, entonces, haría

reflexionar sobre un modelo virtual-real, el ciberespacio, por encima de cualquier otra realidad.

No obstante, en los años ochenta no existía algo que pudiera representar tal espacio. Era una completa abstracción. Y la pregunta es, entonces, de dónde surgió tal representación. Hay una larga cita de William Gibson (2011) que lo explica:

Estaba caminando por Vancouver, consciente de esa necesidad, y recuerdo haber pasado por una sala de videojuegos, una suerte de nuevo negocio en ese entonces, y vi a unos niños jugando esos viejos videojuegos en consolas multilaminadas. Los juegos tenían una representación gráfica muy primitiva del espacio y de la

perspectiva. Algunos ni siquiera tenían perspectiva, pero ansiaban ya una y además dimensionalidad. Aun en esta forma tan primitiva, los niños que jugaban estaban tan involucrados físicamente que me pareció que querían estar dentro de los juegos, dentro del espacio nocional de la máquina. El mundo real había desaparecido para ellos, había perdido toda importancia. Estaban en ese espacio nocional y la máquina frente a ellos se había convertido en el nuevo mundofeliz .

Las únicas computadoras que había visto en esa época eran cosas del tamaño de un establo. Pero un día caminaba junto a una parada de autobús y había ahí un affiche de Apple. El afficheera una fotografía del brazo de un elegante hombre de negocios con una representación en tamaño real de una verdadera computadora que no era mucho más grande que una laptop actual. Todos van a tener una de estas, pensé, y todos van a querer vivir dentro de ellas. Y de alguna forma supe que el espacio nocional detrás de todas las pantallas de las computadoras sería un solo universo.

En efecto, la tecnología progresivamente se escurre hasta el fondo de la vida cotidiana y, a la par, parece escapar al control humano. Las circulaciones y movimientos electrónicos se hacen invisibles, aunque ellos ya en el ciberespacio se tornan manifiestos, virtuales. El ciberespacio es, pues, una manera en que se puede acceder a la zonainvisiblede las computadoras, por ejemplo, y conectarse

con ellas con algunos mínimos intermediarios, restaurando, con ello, el sentido de control que se había perdido. En el caso del Neuromante, esta cuestión

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