Revista SOMEPSO Vol.5, núm.2, julio-diciembre (2020) ISSN 2448- 7317
Reseña: Arciga, S. y Sánchez, J. (Coords.). (2019). Psicología cultural, narración y educación. Ciudad de México: Universidad Pedagógica Nacional.
Ma. del Carmen Jaimes Ruiz 1
Sección: Reseñas Recibido: 26/06/20 20 Aceptado: 31/07/20 20 Publicado: 04/12/20 20
Siempre que alguien pone un libro en tus manos, implica un gran reto como lector. Lo menciono porque no es fácil enfrentarte a un nuevo texto, a una forma específica de escribir, de comprender y representar al mundo desde la propia experiencia de los autor es.
El libro plantea desde el inicio la discusión acerca de la configuración del yo , considerando los planteamientos de la psicología social, y recupera los aportes de la psicología cultural, particularmente, los trabajos de Bruner relacionados con el relato como medio para construir el pensamiento narrativo de los sujetos que
da cuenta de lo que pasa en la cotidianidad. Ambos elementos permiten comprender el sentido del libro que es rescatar las narraciones de distintos sujetos que relatan sus historias desde sus experiencias, teniendo como referentes a la cultura y a la educación: es un libro colectivo articulado por la narración.
El libro Psicologíacultural,narraciónyeducaciónestá organizado en dos apartados. La primera parte titulada “perspectivas teóricas: cultura, narrativa e historia” presenta cuatro trabajos de corte teórico–conceptual. El segundo apartado titulado “las prácticas educativas y relatos de vida” está constituido también por cuatro contribuciones en donde se recuperan trabajos de co rte empírico, realizados en distintos escenarios sociales en los que se recrean las
narrativas de las experiencias de las autoras.
El primer apartado demanda, como muchas lecturas, recurrir a otros textos para complementar su contenido. Hay que descubrir la negociación de significados entre los que escribieron y los autores con quienes dialogaron.
En “narrando al yo: cómo construimos la realidad de las personas”, Jorge Mendoza profundiza en la manera en que se ha constituido al yo, el sí mismo o
1 Profesora del Centro de Actualización del Magisterio de Iguala, Guerrero, México. Correo:
mjaimesruiz@gmail.com
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persona: ese yo que surge en lo social, y que abandona lo individual. A partir de
señalar las dos posiciones encontradas de la psicología, una de corte experimental que pone el acento en el individuo; y otra de corte social que hace énfasis en la cultura y en el medio social, distingue cómo, en la primera postura, desde hace más de un siglo, se enfatizaba a las irregularidades del yo: baja autoestima, personalidad antisocial, trastornos como anorexia, psicosis, y muchos otros. Estos ideados desde una mirada clínica que posteriormente todos recreábamos para enaltecer los defectos. Por recuperar otro ejemplo, ahora el de moda, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad que señala a muchos de nuestros niños y jóvenes.
Desde la segunda postura, la psicología social, se recupera el valor del yo en
la persona, donde se enfatiza lo social y las relaciones interpersonales. Desde esta perspectiva se habla de un yo interactivo y narrativo que se construye a partir de
las interacciones grupales en la sociedad. El autor recupera el valor de la narrativa en la constitución del yo, esto es, la persona y la importancia de la cultura en esta transformación. Aquí son los otros, es decir, la gente, los grupos y la sociedad quienes te configuran. Así como son las narrativas que cada uno construimos, las que le dan sentido a nuestra vida, a nuestras experiencias, y que recuperamos de la cultura en la que estamos inmersos. De ahí que tenemos que buscar en nuestra propia cultura y explorar como narramos nuestra existencia, nuestro p asado, aquello con lo que interactuamos, a los otros, y a los que están junto con
nosotros; esto posicionará al yo de otra manera.
En el siguiente trabajo, José Simón Sánchez, explica con una gran claridad las aportaciones de Bruner sobre la psicología cultural, la narrativa y la educación.
Sin duda, en este momento, las contribuciones de la psicología cultural son los que tienen más peso en el estudio de la mente humana. Pone el acento en el papel de la cultura, en el desarrollo mental y cómo actúan respecto a la educación. Se preocupa por el aprendizaje –esto es, entender lo que sucede con el desarrollo, la cognición y el pensamiento- así como en el apoyo de la enseñanza para el sujeto que aprende, es decir, el aprendiz.
En el texto plantea cuatro puntos principales. El primero que aborda es sobre la crítica de Bruner al abandono del objetivo central de la psicología cognitiva, ya que dejó de lado la mente como objeto de estudio y pasó a estudiar la información acumulada; además, destaca cómo ésta dio paso a la psicología cultural. En un segundo punto debate el problema en torno a las relaciones entre cultura y mente: por un lado, coloca a la cultura como costumbres, valores y
significados que son externos a la mente; por el otro, ubica al pensamiento como herramienta y conocimiento que forman parte de la mente interna de las personas. En un tercer punto relaciona al pensamiento paradigmático con el pensamiento narrativo, relacionándolos con el conocimiento científico paradigmático y el otro con el conocimiento narrativo; sobre todo, reflexiona sobre las implicaciones educativas en el aprendiz. En el cuarto y último apartado
analiza el papel de la narrativa y los relatos en el desarrollo de los procesos Revista SOMEPSO Vol.5, núm.2, julio-diciembre (2020)
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educativos, al igual que éstos pueden apoyar para dar un mayor sentido y
significado a los sujetos que aprenden. Entonces, de esta manera, podremos dar sentido a la creación y a la negociación de significados, así como sus implicaciones educativas.
El tercer trabajo del libro nos hace despertar de manera abrupta en una realidad que vivimos: nos encontramos en el declive de una civilización y de dos grandes ideologías que prevalecieron en ella. Por lo tanto, señalan los autores que “necesitamos volver a imaginar” para poder recrear y explicar la situación e n la vivimos actualmente, en donde el primer requisito es hacer frente al presente y al futuro del hombre. La idea de que el conocimiento, así como lo comprendíamos, era patrimonio de la humanidad y que su valor estaba por
encima de todo ha sido superada. De igual manera, la concepción de que la cultura era un conjunto de valores únicos e irremplazables ha cambiado. De ahí
que, también la educación como medio fundamental para la difusión del conocimiento y para su transmisión de una generación a otra se ha tenido que replantear. Señalan que las sociedades deben sentar su pertinencia en el conocimiento colectivo. De esta forma, exponen que una de las funciones de la educación es la de ayudar a la comunidad, a aceptar y comprender la necesidad de nuevas formas de aprendizaje, asimismo de asumir el reto de poner al alcance de la comunidad la comprensión de sus fines y sus procesos.
En el cuarto apartado del libro, Amilcar Carpio, analiza los contenidos de libros de texto gratuito (LTG) de la educación básica, particularmente los de la asignatura de historia, poniendo el acento en los problemas de enseñanza, en la
escritura de la historia en relación con el poder, en los estados nación y en la
visión eurocéntrica que tienen en su escritura a nivel mundial. El autor recupera algunas preguntas de Guha para detonar el análisis: ¿quién o quiénes eligen algún hecho o acontecimiento para incorporarlo en la historia? ¿quién lo decide? ¿con qué valores? Y responde con lo que él ha llamado “estatismo”, es decir, plantea que es el estado nación el que decide, selecciona, evalúa y discrimina lo que tiene o no que incorporarse en los LTG.
También habla de las historias de las minorías y de las nacionales defendidas en muchos países, al igual de cómo se han configurado. Señala que en nuestro país vivimos un eurocentrismo exacerbado que ha privilegiado la memorización de los hechos, las fechas y los nombres. Argumenta que los libros de texto de nuestro país han sido una herramienta básica para fortalecer el proyecto del estado mexicano: se confirman los héroes y villanos, además se legitima una
versión única y oficial de nuestro pasado, de ahí que el estado ha tenido una gran crítica por el monopolio en los LTG. Agrega que han aumentado los trabajos que abundan en juicios, filias y fobias de autores igual de peligrosos que la versión oficial. Por citar algunos ejemplos, hablan de Hidalgo mujeriego, de Villa roba vacas, de Juárez como indígena pro-Yanqui que, además, carecen de una investigación sólida que los sostenga.
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Ante esta situación plantea que se debe revisar qué historia se debe enseñar
en las escuelas. Propone que es necesario poner a disposición del público investigaciones de calidad, pero evitando los peligros de los comerciantes y falsarios de la historia. Asimismo, habrá que seguir trabajando fuera de las escuelas.
El siguiente apartado de libro está integrado por narrativas de cuatro mujeres, todas relacionadas con la docencia y la educación, en las que recuperan la experiencia vivida.
En el primer trabajo del segundo apartado, Neftali Secundino analiza clases de nivel primaria para identificar los tipos de artefactos utilizados por profesores en su práctica. Parte de la noción de herramientas psicológicas propuesta por
Vygotsky y que retoma Wartofsky (1979), para introducir de manera adicional, la noción de artefacto, como formas de representación del conocimiento. De los
cuales señala tres tipos:
1. Artefactos primarios: son creados y preservados para transmitir habilidades.
2. Artefactos secundarios: son modos de representación gestual u oral comunicados de diversas modalidades.
3. Terciarios: constituyen un dominio en el cual hay una libre construcción en la imaginación de reglas y operaciones diferentes de aquellas adoptadas en la praxis ordinaria.
Ellas realizaron un trabajo de intervención con docentes en el que usaron distintos
artefactos y siguieron la práctica con observaciones y grabaciones. Entre los resultados señalan que el uso de los tres tipos de artefactos constituye soport es
centrales en su desarrollo y alcance que actúan como mediadores de procesos entre docentes y estudiantes. A través del uso de distintos artefactos pudieron caracterizar la manera en que las profesoras observadas realizaban su docencia. El segundo trabajo, la narrativa en la enseñanza de la historia a nivel universitario, de Julia Salazar, parte de la reflexión acerca de las dificultades para la enseñanza de la historia en la universidad. A través de la narrativa, da cuenta de sus experiencias como docente de historia, pero también como investigadora. Recupera algunas respuestas de jóvenes de bachillerato a los que les pregunta acerca de la clase de esta materia, que no distan mucho de las que ya conocemos. Utiliza la narrativa para el aprendizaje de la historia, como un recurso didáctico, sobre todo las narrativas fílmicas o literarias. Lleva a los estudiantes a que investiguen, que creen conocimiento histórico y no sean simples consumidores.
Propone varias sugerencias de cómo trabajar la narrativa y muestra algunos ejemplos. Es un apartado que puede ser de mucha utilidad para los estudiantes de la licenciatura en enseñanza de la historia, ya que podrían documentar muchas de las sugerencias que la autora plantea para trabajar las narrativas en la clase. El texto cierra mencionando que las narrativas permiten observar de manera clara como los estudiantes muestran y organizan sus argumentos para demostrar
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la problemática que están trabajando; así como la progresión en el desarrollo de sus habilidades en el conocimiento histórico.
En el siguiente trabajo, Norma Ramos Escobar narra las experiencias de algunas docentes potosinas como parte de un proyecto de memoria escolar. Los escritos autobiográficos relatan sus historias de vida y la manera en que su condición de género ha estado presente tanto en su vida familiar como en sus expectativas profesionales y explican cómo han tenido que truncar sus proyectos en nombre del “deber ser”. Un comentario interesante que hace la autora es que pocas mujeres en la historia han dejado huella escrita.
En el proyecto se analizaron 64 autobiografías breves de 13 maestros y 51
maestras, tipificados como novelas escolares. Lo más relevante de lo que hablaron en sus narrativas fue del trabajo en la escuela. También las maestras
dieron sentido y significado a su historia doméstica infantil, las elecciones profesionales frustradas y las cargas de trabajo, todas mediadas por su condición de género. Sin duda, muchas historias coincidentes con las que muchas docentes hemos vivido.
El último texto del libro, Margarita: biografía de una madre adolescente en un contexto de pobreza urbana, es un excelente relato biográfico, que da cuenta de cómo el embarazo adolescente ocurre en un determinado contexto cultural que como lo señala el texto, “lo prescribe y posibilita”.
Más allá de la historia de Margarita, el capítulo muestra las habilidades
investigativas de la autora que recupera el relato autobiográfico y las historias de vida, como formas de narrativas en las que el sujeto entrevistado da cuenta de su
propia historia, para dar cuenta de un tema vigente en nuestra sociedad.
Sin duda, cada capítulo del libro aporta elementos interesantes para comprender la narración desde distintos lugares y distintos sujetos, pero que, al ser internalizada por los lectores, permite la negociación de significados y a la vez la reconstrucción de nuevas historias y narrativas que permiten comprender de manera más profunda aspectos relacionados con la cultura y la educación.
REFERENCIAS
Wartofsky, M. (1979). Models.RepresentationandtheScientificUnderstanding . Boston: Springer Netherlands .
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